فصل دوم

 

ادبیات و پیشینه پژوهش

 

بخش اول: تنظیم شناختی هیجان

تعریف تنظیم هیجان

علاقه همزمان به تنظیم هیجان، همچنین پیشنهاد کاربردهایی در زمینه آسیب­شناسی روانی، نوید بخش بهبود دیدگاه­هایی نوین در عرصه رشد هیجانی است (تامپسون، 1994). ریشه­های پژوهش در این باره به مطالعه دفاع­های روانشناختی (فروید، 1956-1926)، استرس و مقابله روانشناختی (لازاروس، 1966)، نظریه دلبستگی (بالبی، 1969) و البته نظریه هیجان (فریجدا، 1986) بر می­گردد (به نقل از گراس و تامپسون، 2007). علی­رغم توافق همگانی آشکار درباره فقدان تعریف جامعی در زمینه تنظیم هیجان، هنوز گوناگونی قابل توجهی در تعریف ضمنی این مفهوم مشاهده می­شود که توسط نظریه­پردازان و پژوهشگران مختلف ارائه می­شود (تامپسون، 1994).

تنها توجه به این جنبه که تنظیم نامناسب هیجان، ناسازگارانه و بر عکس، تنظیم مناسب آن سازنده است، بیش از حد ساده­انگارانه است. ارزش مفهومی تنظیم هیجان وسیله­ای است برای فهم اینکه چگونه هیجان­ها توجه و فعالیت را سازماندهی و کنش­های راهبردی، دیرپا یا قدرتمند را تسهیل می­کنند تا بر موانع فایق آیند، مسائل را حل کنند و همزمان منجر به حفظ بهزیستی شوند؛ همان­طور که در عین حال ممکن است استدلال و برنامه­ریزی را دچار نقص کنند؛ تعاملات و روابط بین فردی را بغرنج ساخته و سلامت را به مخاطره اندازند (گراس و مونیاس، 1995).

تامپسون (1994) تنظیم هیجان را چنین تعریف می­کند: تنظیم هیجان در برگیرنده فرایندهای درونی و بیرونی است که مسئول نظارت، ارزیابی و تعدیل واکنش­های هیجانی، به خصوص اشکال شدید و زودگذر برای نیل به اهداف فردی هستند. این تعریف در برگیرنده چندین مشخصه فرایند تنظیم هیجان است. اول این که، همسو با گفته مسترز[1] (1991) تنظیم هیجان می­تواند به ابقا و تقویت برانگیختگی هیجانی و همچنین بازداری یا آرام­سازی آن منجر شود. اغلب نظریه­پردازان اعتقاد دارند در فرهنگ­هایی که بازداری، هیجان را تنظیم می­کند، مهارت­های تنظیم هیجان منجر به فرونشینی برانگیختگی هیجانی می­شوند. اما حتی در فرهنگ­هایی که این چنین القا می­کنند، راهبردهای مدیریت هیجان اغلب به ابقا و تقویت برانگیختگی هیجانی منجر می­شوند، مانند زمانی که افراد برای خودشان احساس تاسف می­کنند، یا زمانی که بزرگسالان درباره احساسات گناه، خشم یا شرم در پاسخ به بی­عدالتی اجتماعی نشخوار می­کنند. دوم این که، تنظیم هیجان نه تنها راهبردهای خود مدیریتی اکتسابی را شامل می­شود، بلکه تنوعی از تأثیرات بیرونی را به وسیله نوع هیجانی که تنظیم می­شود، در بر می­گیرد. علت این امر آن است که میزان قابل توجه فرایند تنظیم هیجان از طریق مداخله­های دیگران رخ می­دهد. برای مثال در نوزادی، مراقبان کوشش قابل ملاحظه­ای برای نظارت، تفسیر و تعدیل حالت­های انگیختگی نوباوگان اختصاص می­دهند، به بیان دیگر، هیجان­های آنها را تنظیم می­کنند. همزمان با رشد فرزندان، والدین از مداخله ­های مستقیم و غیرمستقیم استفاده می­کنند. والدین این عمل را هم برای بهزیستی روانشناختی کودک و هم برای اجتماعی کردن رفتار هیجانی انجام می­دهند، طوری که با انتظارات مرتبط با احساسات و تجلی آنها منطبق باشند (سارنی، به نقل از تامپسون، 1994).

علاوه بر این، روابط والد- فرزند و دیگر وابستگی­های اجتماعی معنادار بر مطالبه­های تنظیم هیجان و کارایی راهبردهای مدیریت انگیختگی که کودکان در سایه این ارتباطات فرا می­گیرند، اثر می­گذارد. افراد در بزرگسالی و در شرایط ناکام­کننده، با همدلی یا با استفاده از حس شوخی تلاش می­کنند تا مکرراً هیجان­های دیگران را تنظیم کنند. بنابراین، رشد مهارت­ها مستلزم مدیریت هیجان خود فرد است که در بافت اجتماعی رخ می­دهد و به طور معناداری مدیریت انگیختگی کودکان را از طریق تأثیرات تنظیم کننده بیرونی شکل می­دهد. سوم این که، اگرچه تنظیم هیجان برخی مواقع هیجان گسسته تجربه شده توسط فرد را تحت تأثیر قرار می­دهد (برای مثال، برانگیختگی گناه یا شرم به جای خشم، هنگام اتهام ناعادلانه)، به احتمال زیاد این فرایند اشکال زودگذر و شدید آن هیجان را تحت تأثیر قرار می­دهد. به عبارت دیگر، جنبه­های مدیریت هیجان، شدت هیجان تجربه شده را کاهش می­دهد یا تقویت می­کند؛ آغاز یا بهبود آن را به تأخیر می­اندازد یا سرعت می­­بخشد؛ دوام آن را محدود یا تقویت می­کند؛ میزان یا تغییرپذیری هیجان را کاهش یا افزایش داده و سایر اشکال کمی پاسخ هیجانی را تحت تأثیر قرار می­دهد. در نهایت این که تنظیم هیجان باید از نظر عملکرد مرتبط باشد، طوری که در مسیر اهداف تنظیم برای موقعیت ویژه­ای باشد. این اهداف ممکن است گوناگون و متغیر باشند و آنها چیزی بیش از ابقا ساده خلق مثبت در خود یا دیگری است (تامپسون، 1994). ارائه و توسعه تعریف جامع و واضحی درباره این پدیده نیازمند کوشش بیشتری از سوی پژوهشگران است.

مدل­های تنظیم هیجان

پژوهش در مورد تنظیم هیجان منجر به ظهور رویکردهایی در زمینه وحدت یا جدایی دو پدیده هیجان و تنظیم هیجان شده است. گروهی عنوان می­کنند که هیجان به طور ذاتی نظم­دهنده است و این که این دو مفهوم نمی­توانند مجزا شوند (برای مثال، استنسبری و گانر، 1994؛ به نقل از کول، مارتین و دنیس[2]، 2004)، گروهی دیگر ادعا می­کنند که این اصطلاح به طور ضمنی به دو پدیده اشاره دارد – یکی در بر گیرنده فرایندهای مرتبط با تولید هیجان است و دیگری شامل مجموعه گسترده­ای از فرایندهایی است که به دنبال هیجان فراخوانده شده، ظاهر شده و درگیر مدیریت یا سوء مدیریت هیجان تولید شده می­گردند. سردمدار این مدل دو عاملی، پژوهش کول و همکاران (2004) است که در آن رویکردهای پژوهشی تشویق به اتخاذ این موضع شده­اند که در ابتدا هیجان تولید شده را در نظر گرفته و سپس به این موضوع بپردازند که چگونه فرایند تنظیمی منجر به تغییر حالت هیجانی فراخوانده شده می­شود. یکی از فرض­های آنها در مورد مجزا بودن این دو سازه این است که هیجان­ها بسته به این که چگونه تنظیم می­شوند دارای تاثیرات مختلف هستند. در واکنش به این پژوهش، کمپوس، فرانکل و کمرز[3] (2004) رویکرد واحدی را به هیجان و تنظیم هیجان اتخاذ کرده­اند. در این جا هدف ارائه دلایل آنها در تبیین چگونگی واحد بودن این دو پدیده نیست؛ به طور خلاصه آنها معتقدند که به نظر می­رسد در دنیای واقعی فرایندهای زیربنایی هیجان و تنظیم هیجان یکسان است، در واقع پدیده­های واحدی هیجان­ها را تولید می­کنند و همین فرایندها توجیه کننده تنوع تجلی و ابراز هیجان هستند (برای مثال، آنها را تنظیم می­کنند).

در تنظیم هیجان چه چیزی تنظیم می­شود؟

شاید اساسی­ترین معما در تعریف تنظیم هیجان با این مسأله سروکار دارد که هنگام مدیریت هیجان چه چیزی تنظیم می­شود. به دلیل این که هیجان پدیده­ای چند وجهی است (شامل برانگیختگی فیزیولوژیکی، کنش­وری عصب­شناختی، ارزیابی شناختی، فرایندهای توجهی و تمایلات پاسخ­دهی)، راه­های گوناگونی برای مدیریت هیجان­ها وجود دارد. ملاحظه این راه­ها نشان می­دهند که اصطلاح تنظیم هیجان به پدیده واحدی اشاره ندارد، بلکه این پدیده تحت عنوان مفهوم گسترده­ای است که حوزه­ای از فرایندهای به نسبت مرتبط را شامل می­شود (تامپسون، 1994). در نقطه ثقل این فرایندها، سازماندهی سیستم عصبی قرار دارد که درگیر تنظیم برانگیختگی هیجانی از طریق فعل و انفعالات درونی و بیرونی است. ظرفیت­های تنظیم هیجان و خود مدیریتی، بخشی بر پایه مؤلفه­های عصبی- فیزیولوژیکی استوارند که در طول سال اول ظهور می­کنند و مبنایی برای اشکال پیچیده­تر مدیریت هیجانی در سال­های بعد فراهم می­نمایند. در واقع فرایندهای عصبی- فیزیولوژیکی زیرساخت انگیختگی هیجانی و مدیریتی، بخشی است از آنچه که تنظیم می­شود. مدیریت درون دادهای مربوط به اطلاعات از نظر هیجانی برانگیزاننده، روش دیگری است که هیجان از طریق آن می­تواند تنظیم شود. فرایندهای توجهی از همان اوایل زندگی، عهده­دار کارکردی برای تنظیم هیجان هستند. به این صورت که در برخی از موقعیت­ها، تمرکز توجه و درون­دادهای اطلاعاتی که موقعیت هیجانی فرد را تحت تأثیر قرار می­دهند، تنظیم می­شوند. در مواقع دیگر، هیجان­ها از طریق مؤلفه­های دیگر فرایند اطلاعاتی تنظیم می­شود. در این روش به جای محدود کردن درون­دادهای مربوط به اطلاعات از نظر هیجانی برانگیزاننده، افراد از طریق تغییر تفسیر یا تحلیل این اطلاعات، هیجان­های خود را تنظیم می­کنند (تامپسون، 1994).

پاسخ دیگر به این سؤال که چه چیزی تنظیم می­شود، این است که افراد معمولا رمزگردانی نشانه­های درونی انگیختگی هیجانی را هنگام تنظیم هیجان، مدیریت می­کنند. به عبارت دیگر، برانگیختگی هیجانی نه تنها از طریق تفسیر چرخه­های برانگیزاننده هیجان، بلکه از طریق تفسیر شاخص­های درونی انگیختگی هیجان مانند ضربان سریع قلب، افزایش میزان تنفس (یا تنفس منقطع و کوتاه)، عرق کردن و دیگر ملازمات انگیختگی هیجان، نیز مدیریت می­شود. تنظیم هیجان از طریق تسهیل دسترسی فرد به منابع مقابله­ای نیز رخ می­دهد، در این صورت میزان دسترسی­پذیری حمایت بیرونی برای مدیریت برانگیختگی هیجان، چیزی است که تنظیم می­شود. پاسخ دیگر به این سؤال این است که تنظیم هیجان معمولاً در برگیرنده پیش­بینی و کنترل ملازمات هیجانی در موقعیت­هایی است که افراد معمولاً با آنها مواجه می­شوند. یعنی تجربه هیجانی همان طور کنترل می­شود که فرد رویدادهای زندگی دارای مطالبه­های هیجانی کنترل­پذیر را انتخاب می­کند و می­آفریند. مثل دیگر سبک­های مدیریت هیجان، تنظیم مطالبه­های هیجانی موقعیت­های خانوادگی، روشی است که والدین از بیرون تجربه هیجانی فرزندان را مدیریت می­کنند (تامپسون، 1994).

به طور مختصر، مسیرهای رشدی گوناگونی برای تنظیم هیجان وجود دارند که از کوشش عوامل خارجی به منظور مدیریت هیجان­های کودکان و گنجایش رشدی کودک برای خودتنظیمی نشأت گرفته­اند. این­ها بر پایه­های عصبی- فیزیولوژیکی برای تنظیم انگیختگی، کنترل فرایندهای توجهی، تحلیل­های جایگزین برای موقعیت­های از نظر هیجانی برانگیزاننده، تغییر رمزگردانی محرک­های هیجانی درونی، افزایش دسترسی به منابع مقابله­­ای، تنظیم مطالبه­های هیجانی موقعیت­های خانوادگی و انتخاب سبک­های انطباقی برای تجلی هیجان مبتنی هستند. هر یک از این مسیرها پاسخ­های متفاوتی برای پاسخ به این سؤال که چه چیزی تنظیم می­شود، فراهم می­کنند. بنابراین، تنظیم مؤثر هیجان می­تواند هر یک از این فرآیندها را به صورت مجزا یا ترکیبی از هم در بر گیرد (تامپسون، 1994).

تفاوت­های فردی در تنظیم هیجان

به دلیل اینکه تنظیم هیجان در بر گیرنده فرآیندهای رشدی نامتجانس است، احتمالاً تفاوت­های فردی در تنظیم هیجان به جای محور واحد، در طول ابعاد چندگانه رخ می­دهد. برای مثال، احتمالاً افراد در دانش خود درباره نیاز به تنظیم هیجان در موقعیت­های خاص، در آگاهی آنها درباره راهبردهای جایگزین؛ در انعطاف­پذیری در به کار بستن راهبردهای تنظیمی مختلف؛ و دیگر مؤلفه­های کنترل هیجان متفاوت هستند. این که چرا افراد باید در تمام جنبه­های تنظیم هیجان یا در همه موقعیت­ها نقص نشان دهند، نیازی به دلیل ندارد؛ ممکن است الگوهای فردی مهارت، دشواری و جبران حکم فرما باشند. آنچه که نیاز به تعریف روشن دارد، تنظیم بهینه هیجان است. تنظیم بهینه هیجان می­تواند برای اهداف بالینی یا پژوهشی به عنوان یک فرایند یا برون­داد تعریف شود. بسیاری از صورت­بندی­های تنظیم هیجان به تنظیم بهینه از  جنبه برون­دادهای آن می­نگرند: فرد توان آن را دارد که هیجان­ها را تحت کنترل مطلوب در آورد تا از این طریق فرصتی برای رابطه بین­فردی و معاشرت­پذیری، پیش ­قدم شدن برای روابط اجتماعی در وقت مناسب، همدلی نسبت به دیگران، جرأت­مندی هنگام نیاز و یا سایر نشانه­های عملکرد موفق فراهم آورد. اعتقاد بر این است که تنظیم مؤثر هیجان ترکیبی از این رفتارها باشد و نشانه­های “نارسا تنظیم­گری هیجان”[4] معمولاً در غیاب این توانایی­ها ظاهر می­شوند. اما از سوی دیگر، تنظیم بهینه هیجان می­تواند به عنوان یک فرایند در نظر گرفته شود: به کارگیری راهبردهایی که منجر به بازارزیابی سریع و انعطاف­پذیر موقعیت­های برانگیزاننده هیجان، دسترسی به طیف وسیع هیجان­ها و جهت­یابی مطلوب هدف می­شوند. در این خصوص، تنظیم هیجان از جنبه­های کیفیت هیجانی صرف­نظر از سایر نتایج رفتاری آن تعریف می­شود. باید به خاطر داشته باشیم که تنظیم بهینه هیجان (نارسا تنظیم­گری هیجان) برای افراد مختلف، در موقعیت­های مختلف و با هدف­های مختلف متغیر است (تامپسون، 1994).

گراس و تامپسون (2007) هیجان را مجموعه ای از حالت های حادی که در پاسخ به محرک های خاص رخ می دهند، نامیدند. با استناد به این گفته، می توان فرض کرد که افراد دچار اختلالات خلقی، هیجان های ناخواسته را تشدید کرده و روی تجربه این هیجان ها پافشاری می کنند (در واقع تنظیم هیجان غیر مؤثر را به کار می برند). می توان فرض کرد که افراد دچار اختلالات هیجانی، برای مدت مدیدی از راهبردهای غیرانطباقی برای اداره ی عواطفی که با خلق منفی آنان مربوط است، استفاده کرده اند. مطالعات اخیر نیز نشان داده اند که افراد دچار اختلالات خلقی و هیجانی، در نحوه برخورد با هیجان هایشان با دیگر افراد تفاوت دارند. از جمله، در درک هیجان ها، واکنش های منفی تر به تجربه هیجانی، دشواری بیشتر در اصلاح هیجان های منفی بیش از کنترل آن (منین، هیمبرگ، تورک و فرسکو[5]، 2005).اختلالات خلقی و هیجانی با تجارب هیجانی منفی و شدید تشخیص داده می­شوند که شامل تنظیم افزاینده ی هیجان های منفی و تنظیم کاهنده ی هیجان های مثبت است. بر این اساس، پژوهش های اولیه روی تنظیم هیجان چشم انداز جدیدی در درمان اختلالات خلقی و هیجانی ارائه می دهد. به ویژه، دراین پژوهش ها سعی شده است در دومینوی درمان مشکلات هیجانی، حلقه های خالی شناسایی شده و تکمیل گردد (کمپبل و بارلو، 2007).

هیچ کدام از اشکال تنظیم هیجان (مانند تنظیم اتوماتیک، هشیار، درونی و آموخته شده) از رواندرمانی اختلالات خلقی و هیجانی جداشدنی نیستند. شواهد اخیر نشان می دهند که تنظیم غیر مؤثر هیجان بخشی از زنجیره ی علل اختلالات خلقی است و بسیاری از ویژگی های اختلالات خلقی و هیجانی در واقع تلاش های ناسازگارانه ای هستند که برای تنظیم هیجان های ناخواسته انجام می شوند (کمپبل و بارلو، 2007).

رویکردهای متفاوتی در آموزش تنظیم هیجان مطرح شده است. که در این جا به معرفی مدل تنظیم هیجان گراس، که در مدل درمانی پژوهش فعلی مورد استفاده قرار گرفته است، پرداخته می­شود.

 

شکل 2-1: پنج خانواده از فرآیندهای تنظیم هیجان مطابق با مدل کیفیت تولید هیجان(اقتباس از گراس،2002؛ گراس و تامپسون،2007).

اصلاح راهبردهای تنظیم هیجان از طریق مدل گراس

گراس (2003) براساس مدل کیفیت تولید هیجان ، مدل فرایند تنظیم هیجان را ارائه کرد. مدل اولیه شامل پنج مرحله (شروع، موقعیت، توجه،ارزیابی و پاسخ) است. به اعتقاد گراس هر مرحله از فرایند تولید هیجان، یک هدف تنظیمی بالقوه دارد و مهارت های تنظیم کننده ی هیجان می توانند در نقاط مختلف این فرایند اعمال شوند (گراس و تامپسون، 2007). گراس براساس مدل اولیه، مدل فرایند تنظیم هیجان را طراحی کرد و پنج نقطه از مراحل تولید هیجان را مشخص کرد که هر نقطه، محل اعمال یک خانواده از فرایندهای تنظیم هیجان است. در شروع یک هیجان یا انتخاب موقعیت عواملی وجود دارد که فرد را در موقعیت برانگیختگی هیجانی قرار می دهد و یا او را از آن موقعیت دور می کند (اجتناب). در مرحله دوم (موقعیت) از طریق اصلاح موقعیت می توان در فرایند تولید هیجان تغییراتی ایجاد کرد. در این مرحله، یکی از راهبردهای تنظیم کننده ی هیجان، خود- اظهاری است. در مرحله سوم (توجه) یکی از راههای ایجاد تغییر و تنظیم هیجان، تغییر جهت و یا گسترش توجه می باشد. سه شیوه گسترش توجه شامل حواس پرتی، تمرکز و نشخوار فکری است(گراس و تامپسون، 2007). از بین این فنون، حواس پرتی یکی از فنون فراشناختی تنظیم کننده هیجان به حساب می آید (پاپاجورجیو و ولز[6]، 2004؛ ترجمه یوسفی، بهرامی و برکتین، 1386). فرد با تمرکز، توجه خود را تماماً روی موقعیت یا جنبه خاصی از آن تشدید می کند و نشخوار فکری شامل تمرکز توجه روی احساسات و پیامدهای آن است. در چهارمین مرحله از مراحل تولید هیجان (ارزیابی)، ایجاد تغییرات شناختی، وظیفه تنظیم بخشی در این مرحله است و یکی از راهبردهای آن، باز ارزیابی شناختی[7] است (گراس و تامپسون، 2007). آخرین مرحله از تولید هیجان، مرحله پاسخدهی است و تعدیل پاسخ آخرین بخش از فرایند تنظیم کننده هیجان را تشکیل می دهد.

در مدل کیفیت هیجان پنج نقطه از فرایند تنظیم هیجان وجود دارد که پنج خانواده از فرایندهای تنظیم هیجان را معرفی می کنند: انتخاب موقعیت[8]، اصلاح موقعیت[9]، گسترش توجه[10]، تغییر شناختی[11] و تعدیل پاسخ[12]. این پنج خانواده به وسیله نقاط مختلف فرایند تولید هیجان از همدیگر متمایز شده اند. این خانواده ها به منزله مجموعه هایی از فرآیندها هستند. به چهار خانواده اول از تنظیم هیجان پیشایند محور گفته می شود چرا که آنها قبل از اینکه ارزیابی ها منجر به برانگیختگی و اوج گرفتن تمایلات پاسخدهی شوند، رخ می­دهند. در مقابل این چهار خانواده،تنظیم هیجان پاسخ محور قرار دارد که مربوط به آخرین مرحله ی تنظیم هیجان است. این دسته از راهبردها بعد از اینکه پاسخ ها تولید شدند رخ می دهد (گراس و موناز، 1995).

 

 

 

مدیریت، نظم و خود تنظیمی هیجانی

با اینکه موقعیت های هیجانی می توانند بسیار قوی و شدید باشند. قوی تر و شدیدتر از آنچه می توانید فکرش را بکنید ، باز هم شما هستید که هیجان ها را کنترل می کنید و نه اینکه آنها شما را کنترل کنند.

شما رفتارتان را کنترل می کنید، رفتارتان شما را کنترل نمی کند. می توانید بر جهت و شدت هیجان های خود تأثیر بگذارید، کنترل در دست شماست. اختیار تصمیم گیری در دست شماست، می توانید خودتان را تغییر دهید و در مورد دیگران ، نمی توانید هر چیزی را تغییر دهید، اما در مورد خودتان می توانید تقریباً همه چیز را تغییر دهید ، اینکه دیگران را چگونه ببینید ، رفتار آنها چگونه تفسیر کنید ، درباره آنها و اعمالشان چه احساسی داشته باشید و از همه مهمتر چگونه واکنش نشان دهید. شما نمی توانید دیگران را عوض کنید ، اما معمولاً می توانید نحوه واکنش خود را نسبت به آنها تغییر دهید (حسن زاده،ساداتی کیادهی، 1388).

در مدیریت هیجانی اغلب مؤثرترین راه برای اداره هیجانات ، با تشخیص هیجانات و سپس بهره گیری از آنها شروع می شود. مدیریت هیجانی با آگاهی شروع می شود. یک احساس ناراحت کننده نشان دهنده این است که مشکلی وجود دارد. با پرسیدن این سؤال از خود ، که چرا چنین احساسی دارید، موقعیت را تجزیه و تحلیل کنید. برای کمک به درک این مطلب که واکنش های متفاوت نسبت به مسئله چگونه عمل خواهند کرد، پرسش های « اگرچه » را بپرسید ، به طرح های متفاوت برسید و طراحی را انتخاب کنید که بهترین شانس موفقیت را دارد. در طراحی ، خودتان این احتمال را که دیگران از لحاظ هیجانی چگونه واکنش نشان می دهند ، همچنین نحوه استفاده از هیجانات برای کمک به اجرای طرح خود را منظور کنید ( حسن زاده، ساداتی کیادهی،1388).

نظم هیجانی به فراخوانی افکار یا رفتارهایی اطلاق می شود که روی اینکه افراد چه هیجانی را در چه زمانی باید داشته باشند و چگونه آن هیجان ها را تجربه یا ابراز کنند ، تأثیر می گذارد(ریچارد[13] ، گروس،2000). مطابق نظریه تعاملی – تحولی باک[14](1994، به نقل از اموتر[15] و کلبی[16]، 1995).

یک شکل از نظم هیجانی ، بازداری هیجانی یا مخفی کردن هیجانی است که شخص احساس می کند. بازداری هیجانی در مقایسه با دیگر روش های هیجانی به افزایش برپایی فیزیولوژیکی منجر می شود که این برپایی فیزیولوژیکی می تواند در بیماری های مختلف نقش داشته باشد (باتلر[17]2001). شکل دیگر نظم هیجانی نشخوار یا مرور ذهنی رویدادهای هیجانی ناراحت کننده است که با چند اختلال روانی و جسمانی مانند اضطراب و افسردگی ، همبسته است ( گارنفسکی[18] و دیگران،2001، به نقل از رحمتی، 1388).

خود تنظیمی هیجانی به راهبردهایی اشاره دارد که برای تنظیم کردن حالت هیجانی خود و رساندن آن به سطح شدت مطلوب به کار می بریم تا بتوانیم به هدف هایمان برسیم (آیزنبرگ[19] و دیگران، 1995؛ تامپسون[20] ، 1994).

راهبردهای مقابله ا ی شناختی تنظیم هیجان

در پژوهش های شناخت اجتماعی و علوم عصب شناختی تلاش بر آن است تا از راه روش های دانش عصب شناختی به پرسش های مربوط به چگونگی تعامل شناخت و شناخت پاسخ داده شود. پژوهش های تجربی در مورد تنظیم شناختی با مطالعات روان تحلیل گران در مورد ساز و کارهای دفاعی آغاز گردید و با مطالعه در مورد عوامل موثر بر توانایی فرد در کنار آمدن با موقعیت های استرس زا توسعه یافت و امروزه این دسته از پژوهش ها با مطالعه توانایی های کودکان در «تنظیم خود» ادامه یافته است (اچنر[21] و گراس ، 2008). بر مبنای این مطالعات مدل های متعددی در خصوص نقش سیستم های عصبی در کنترل هیجان شکل گرفته است. مدل استراتژی های شناختی هیجان از مهمترین مدل ها در این مورد است.

این دسته از مدل ها به فرآیندهای شناختی گوناگون مؤثر در تنظیم کنش های هیجانی می پردازند. به باور گارنفسکی و کرایچ[22](2006)، استراتژی های تنظیم شناختی هیجان کنش هایی هستند که نشان گر کنار آمدن فرد با شرایط استرس زا و یا اتفاقات ناگوار است.

به باور گارنفسکی ، کرایچ و اسپانهون[23](2001)، افراد در مواجه با تجارب و موقعیت های استرس زا برای حفظ سلامت روانی و هیجانی خود از راهکارهای شناختی متنوعی استفاده می کنند.

استراتژی های شناختی هیجان های ساز و کار خود آگاهی هستند که فرد برای کنار آمدن با شرایط ناگوار به کار می برد ( گارنفسکی ، کوپمن[24]، کرایچ و کات[25]، 2009 ، به نقل از سامانی، صادقی، 1389).

در یک نگاه کلی می توان اظهار داشت که افراد برای تنظیم فرایندهای مختلف هیجانی از راهبردهای متفاوتی استفاده می کنند. یکی از متداول ترین راهبردها ، تنظیم هیجان با استفاده از فرآیندهای شناختی(یا نظم جویی شناختی هیجان) است که کانون تمرکز پژوهش حاضر می باشد. تنظیم هیجان از طریق شناخت ها در زندگی روزمره افراد به چشم می خورد. شناخت ها یا فرآیندهای شناختی به افراد کمک می کند که هیجان ها و احساس های خود را تنظیم نموده وتوسط شدت هیجان ها مغلوب نشود(حسنی،1389).

فرآیندهای شناختی را می توان به فرآیندهای ناهشیار(مانند فرافکنی و انکار) و هشیار نظیر ملامت خویش، فاجعه سازی و نشخوار گری تقسیم نمود. یادآور می شود که نظم جویی شناختی هیجان بر فرآیندهای هشیار تمرکز دارد و بنابراین نظم جویی شناختی هیجان به فرآیندهای شناختی اطلاق می شود که اطلاعات برانگیزانندگی هیجانی را مدیریت می کند. به عبارت دیگر، راهبردهای شناختی نظم جویی هیجان ، به نحوه تفکر افراد پس از بروز یک تجربه منفی یا واقعه آسیب زا برای آنها اطلاق می شود(حسنی،1389).

نظم جویی شناختی هیجان در فرآیندهای مختلف بهنجار و نابهنجار نقش اساسی داشته و در برابر محرک های منفی و تجارب هیجانی ناخوشایند ، یکی از مؤلفه های مهم فرآیند مقابله می باشد . در این راستا نتایج پژوهش ها بیانگر وجود رابطه قوی بین راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان با مشکلات هیجانی است. در مجموع نظم جویی شناختی هیجان ما را قادر می سازد با انعطاف پذیری بیشتری به وقایع محیطی متنوع پاسخ دهیم. توانایی تغییر دادن رفتار همراه با تغییرات محرک در کنش وری سازگارانه هیجان از اهمیت خاصی برخوردار است. پس تفاوت های فردی در نظم جویی شناختی هیجان می تواند کنش وری مؤثری در محیط اجتماعی را تحت تأثیر قرار دهد. حتی تفاوت های فردی در نظم جویی هیجان در تعامل با سایر عوامل می تواند فرد را در معرض خطر بروز جنبه های آسیب شناختی قرار دهد (حسنی، 1389).

توجه به راه های شناختی مقابله با هیجان به هنگام مواجهه با رخدادهای منفی زندگی می توانند دارای اهمیت باشند . زیرا بین مشکلات درون ریز و فرآیند تفکر منفی با تحریف های شناختی افراد رابطه قوی وجود دارد ( گاربر[26] ، رایس[27] و شانکی[28] ،1993؛ جوینر[29] و واگنر[30]، 1995 ؛ رونان[31] و کندال[32]، 1997). روانشناسی سلامت در سال های اخیر اهمیت زیادی برای نحوه مواجهه با تنیدگی و چالش های زندگی در بهبود وضعیت سلامت جسمانی و روانی افراد قائل شده و مستقیم ترین روش مداخله را، تقویت پاسخ های مقابله ای و توانمندی های شناختی آنان می داند. مقابله ، تلاش های رفتاری و شناختی است که به طور مداوم در حال تغییر اند. تا فرد از عهده خواسته های بیرونی و درونی که ورای منابع و توان فرد ارزیابی می شوند، برآید. مقابله بازتابی از فرآیندی است که شامل درگیری فعال در دوره زمانی مشخص است و راهبردهای مختلفی دارد. انتخاب راهبرد شناختی ، هیجانی و رفتاری می تواند بر سلامت روان بالا یا پایین تأثیر بگذارد. تنظیم هیجان را می توان به صورت فرآیندهایی تعریف کرد که از طریق آن، افراد می توانند بر اینکه چه هیجانی داشته باشند و چه وقت آنها را تجربه و ابراز کنند ، تأثیر بگذارند(حسنی،1389).

مدیریت هیجانات به منزله فرآیندهای درونی و بیرونی است که مسئولیت کنترل ، ارزیابی و تغییر واکنش های عاطفی فرد را در مسیر تحقق یافتن اهداف او بر عهده دارد. هر گونه اشکال و نقص در تنظیم هیجانات می تواند فرد را در برابر اختلالات روانی چون افسردگی و اضطراب آسیب پذیر سازد(حسنی،1389).

به اعتقاد محققان چگونگی ارزیابی دستگاه شناختی فرد در هنگام روبه رو شدن با حادثه منفی از اهمیت بالایی برخوردار است. سلامت روانی افراد ناشی از تعاملی دو طرفه میان استفاده از انواع خاصی از راهبردهای تنظیم شناختی هیجانات و ارزیابی درست از موقعیت تنش زا است (حسنی، 1389).

محققان 9 راهبرد شناختی را در تنظیم هیجانات معرفی کرد ه اند:

• مقصر دانستن خود[33] : سرزنش کردن و مقصر دانستن خود به خاطر رخدادی که اتفاق افتاده است.

2-  مقصر دانستن دیگران[34] : سرزنش دیگران و مقصر دانستن خود به خاطر رخدادی که اتفاق افتاده است.

3- پذیرش[35] : پذیرش رخداد و رضایت دادن به آنچه اتفاق افتاده است.

4- توجه مجدد به برنامه ریزی[36] (برنامه ریزی کردن) : تفکر درباره اینکه آیا با آن حادثه و رخداد چگونه می توان برخورد کرد و در این راه چه قدم هایی می توان برداشت.

5- توجه مثبت مجدد[37] : تفکر درباره مسائل مثبت شادی بخش و خوشایند به جای تفکر درباره ی آن رخداد واقعی.

6- تمرکز بر تفکر[38](نشخوار ذهنی) : تفکر درباره احساسات و افکار وابسته به آن رخداد منفی.

7-  باز ارزیابی مثبت[39] : افکار مربوط به الحاق معانی مثبت به آن رخداد بر حسب رشد فردی.

8- در جای حقیقی خود قرار دادن[40] (توسعه ی چشم انداز) : افکار مربوط به نسبی بودن آن رخداد در مقایسه با سایر رخدادها.

9-  مصیبت بار تلقی کردن[41] (تلقی فاجعه آمیز ): افکار مربوط به تاکید آشکار بر فاجعه آمیز یا مصیبت بار بودن تجربه.

راهبردهای تنظیم شناختی هیجانات به افراد کمک می کند تا بر انگیختگی ها و هیجان های منفی را تنظیم نمایند.

 

 

بخش دوم: ذهن آگاهی

ذهن آگاهی

ذهن آگاهی مفهومی است که در سالهای اخیر تحت تأثیر تفکر بودایی، توجه روانشناسان، رواندرمانگران و محققان را به خود جلب کرده است. ذهن آگاهی به عنوان حالت توجه برانگیخته و آگاهی از آنچه که در لحظه کنونی اتفاق می افتد تعریف شده است. (براون  و ریان[42] ،2003؛ والش[43]، 2009). این توجه، توجهی است هدفمند، به همراه پذیرش بدون داوری در مورد تجربه های در حال وقوع در لحظه کنونی (کابات زین ،2003؛ به نقل از لی و بوون[44]، 2005). ذهن آگاهی به ما یاری می دهد تا این نکته را درک کنیم که هیجان های منفی ممکن است رخ دهد، اما آنها جزء ثابت و دائمی شخصیت نیستند. همچنین به فرد این امکان را می دهد تا به جای آنکه به رویدادها به طور غیرارادی و بی تأمل پاسخ دهد، با تفکر و تأمل پاسخ دهد (امانوئل[45] و همکاران، 2010 ). ذهن آگاهی روشی است برای زندگی بهتر، تسکین دردها و غنابخشی و معنادارسازی زندگی (سیگل[46]،2010).  همچنین شواهد و ادبیات تحقیق نمایانگر ، اثرات مفید آموزش ذهن آگاهی در تندرستی است (کولز و سور ، والاش[47] ، 2009). افزایش ذهن آگاهی با افزایش بهزیستی روانشناختی، توافق، گشودگی، وجدان مندی و  کاهش نشانه های درد همراه است. در حقیقت افراد ذهن آگاه در شناخت و مدیریت و حل مشکلات روزمره تواناتر هستند (واکر  و کولوسیمو[48] ،2011؛ زیدان[49] و همکاران، 2010).  سیگل[50] ( 2010 ) تمرین های ذهن آگاهی را برای طیف قابل توجهی از افراد با مشکلات متنوع مفید می داند. از جمله در کاهش غم و اندوه، افسردگی، بی خوابی، مشکلات جنسی، درد مزمن و اعتیاد به هر چیزی از الکل ومواد مخدر تا وابستگی و اختلالات عادتی به غذا، قمار، خرید نیز مؤثر است. همچنین اثرات مفید آموزش ذهن آگاهی بر اختلالات خوردن مورد تأیید قرار گرفته است (کریستلر [51]و همکاران، 2006 ). یکی از جهت گیری های اساسی ذهن آگاهی پافشاری بر توجه به لحظه کنونی است، در کمک به بیماران « اینجا و اکنون [52]» این جهت گیری سرطانی و بیماران با درد مزمن[53] مؤثر بوده است (اسپکا[54] و همکاران، 2006 ؛ داهل[55] و لوندگرین[56] ، 2006).

سنجش سازه ذهن آگاهی و همبسته های آن یا مقایسه ابعاد آن در گروههای بالینی و غیر بالینی پیشینه طولانی ندارد. تنها در دهه های اخیر این امر گسترش یافته است. بدین خاطر محققان کوشیده اند ذهن آگاهی را در ارتباط با سازه های بنیادین و یا آسیب شناختی مورد بررسی قرار دهند. به طور مثال محققان به بررسی رابطه ذهن آگاهی و آشفتگی روانشناختی و استرس (کارمودی[57] و بائر[58] ،2007)، احتمال عود افسردگی (سندرس[59]  و لم[60] ،2010)، روان رنجورخویی و اضطراب (براون و ریان، 2003 ؛ به نقل از هردون[61] ؛ 2008 )، بهزیستی (کارمودی و بائر، 2007؛ هردون، 2008)، توانایی سازش و عملکرد هیجانی (گاردنر[62]، 2009)  فاجعه سازی درد، ترس مربوط به درد، گوش به زنگی نسبت به درد، ناتوانی کارکردی[63]  (اسکوتز [64] و همکاران، 2010 ) و 5  بعد بزرگ  شخصیت (به طور مثال: بائر و همکاران، 2006 ؛ کاشدان [65]و همکاران،2011) پرداخته اند.

در ادبیات روان شناختی مفاهیمی وجود دارد که رهاسازی توجه، اساس آن مفاهیم به شمار می آید. چندین مفهوم این همپوشی را نشان می دهند . از جمله این مفاهیم می توان به خود مشاهده گری (دیکمن[66]،1982)، عدم خود کارگردانی (دیکمن،1982)،عدم خود کارگردانی( سفران[67] و سگال،[68]1990)، عدم وابستگی(سفران و سگال،1990)،وابستگی(بوهارت[69]،1983)،تکلیف گرایی (مارتین[70]،1988؛ دیکمن،1982) و هشیاری فراگیر به عنوان یک فرآیند شناختی خلاق(لانگر،1989) اشاره کرد (به نقل از سینگ، لانکونی، وینتون، آلن، واهلر،  سباوی، ساینو و کریستن،2005).

لانگر( 1989 )، واژه ذهن آگاهی را برای توصیف یک رویکرد تحقیق علمی به کار برد . به نظر لانگر، ذهن آگاهی یک فرایند شناختی خلاق و سازنده است و زمانی که یک فرد سه ویژگی کلیدی زیر را به کار می گیرد، آشکار می شود. آن سه ویژگی عبارتند از:

1-  خلق یک طبقه بندی جدید

• پذیرا بودن اطلاعات جدید
• آگاهی از دید و زوایای دید ژرف تر و بیشتر(ساین و همکاران،2005).

بر اساس نظر بایرون(2006)، راهبردهای سازگاری مفید ذهن آگاهی برای ایجاد و حفظ آگاهی عبارتند از: فقدان قضاوت و ارزشیابی ؛ صبر و شکیبایی ؛ صبر و بردباری ؛ ذهن آغازگر ؛ درگیر نشدن ؛ پذیرش  و رها شدن. ذهن آگاهی در غرب از دهه 1970 مورد توجه قرار گرفت . از آن زمان به بعد بیش از 240 برنامه مبتنی بر ذهن آگاهی در آمریکای شمالی و اروپا انجام شد(کایون،2005). به همین دلیل در سال های اخیر، تعدادی از پژوهشگران تلفیق رویکردهای مبتنی بر ذهن آگاهی را با مداخله ها ی شناختی -رفتاری موجود، پیشنهاد کرده اند(کایون[71]، هایز و ویلسون[72] ،2003؛ کاتز[73]، بورسینکو و بنسون[74]، 1985(به نقل از ویتفیلد،2006 ).

ذهن آگاهی توجه کردن قاطعانه نسبت به امور در زمان حاضر است که ما تا به حال طور دیگری به آن ها توجه کرده ایم. نمونه هایی از این امور شامل آگاهی از تنفس، درد پشت گردن، افکار منفی و نگرانی درباره آنچه که شما می خواهید فردا انجام دهید و شامل تمرکز مکرر و مجدد ذهن در زمان حاضر است . هر فکر، احساس یا حس هایی که وارد توجه شما می شود به همان گونه که هست مورد تأیید و پذیرش قرار می گیرد. این واکنش پیشگیرانه، برای افکاری است که شما را غمگین یا مضطرب می کند و به شما کمک می کند تا به حالت تعادل بعد از هیجان های تجربه شده منفی بازگردید (بایرون، 2006(.

نوعی از آگاهی را که بر اثر توجه روی هدف، در لحظه جاری و بدون استنتاج لحظه به لحظه وجود دارد، ذهن آگاهی می گویند (کابات – زین[75] ،2003). به عبارت دیگر، ذهن آگاهی تعمقی غیرعمد بر روی وقایع حاضر و جاری بوده، به عنوان نوعی آگاهی پذیرا و عاری از قضاوت از آنچه اکنون در حال  وقوع است، تعریف می گردد (هیز و ویلسون، 2003؛ رایان و براون[76] ،2003). افراد ذهن آگاه واقعیات درونی و بیرونی را آزادانه و بدون تحریف ادراک می کنند و توانایی زیادی در مواجهه با دامنه گسترده ای از تفکّرات، هیجان ها و تجربه ها (اعم ازخوشایند و ناخوشایند) دارند (رایان و براون، 2003 ؛ براون و همکاران، 2007 ). توجه از نوع ذهن آگاهی،همان توجه دقیق فرد به آن چیزی است که او هم اکنون در حال تعبیر آن است و این با تفکیک واکنش های خود از داده های حسی خام صورت می گیرد (استین[77] ، 1997). اساس ذهن آگاهی از تمرین های مراقبه بودایی اقتباس شده که ظرفیت توجه و آگاهی پیگیر و هوشمندانه فراتر از تفکّر را افزایش می دهد. ذهن آگاهی یک روش یا فن نیست، اگرچه در انجام آن روش ها و فنون گوناگون بسیاری به کار رفته است. برخی ذهن آگاهی را به منزله یک شیوه « بودن » یا یک شیوه از « فهمیدن » توصیف می کنند که مستلزم درک احساسات شخصی است (بائر[78]، 2003 ؛ به نقل از کاویانی، حاتمی و شفیع آبادی، 1387 ). شایان ذکر است،این سازه روان شناختی را باید از خودآگاهی[79] و یا توجه معطوف به خود[80]  متمایز کرد. تشابه این سازه ها در توجه فزون یافته به تجربه های ذهنی است، اما تفاوت اصلی در جنبه شناختی آنهاست؛ بدین معنا که جلب توجه در خودآگاهی تحت تأثیر سوگیر ی های تفکر خود محور بوده، با قضاوت درباره خود همراه است، اما ذهن آگاهی، نوعی توجه بدون سوگیری و قضاوت پیرامون جنبه های خود است. ذهن آگاهی با بهزیستی ذهنی[81] و روان شناختی[82] و سلامت روانی رابطه مثبت دارد، در حالی که خودآگاهی با میزان پایین سلامت روان شناختی مرتبط است (براون و همکاران 2007؛ فالکنستروم[83] ،2010). همچنین  پژوهش ها رابطه مثبت ذهن آگاهی را با ارزش های درونی[84](که درجهت رشد شخصی[85]، ارتباطات[86] و مشارکت عمومی [87]گرا یش دارند )، خودتنظیمی انطباقی[88] و میزان پایین مادی گرایی[89] نشان داده اند (براون و همکاران 2007 ؛ براون و کاسیر[90]،2005). در پژوهش گیلاک[91](2009) نیز مشخص شد که ذهن آگاهی با پنج عامل بزرگ شخصیت ، به ویژه روان رنجوری [92] ، عاطفه منفی[93] و وظیفه شناسی[94] ارتباط معناداری دارد. یکی از علل افزایش پژوهش های روان شناختی و پزشکی پیرامون ذهن آگاهی، این است که می تواند ابعاد جدیدی از رابطه ذهن و بدن را مشخص سازد. اکثر پژوهش ها بر ارزیابی کارآمدی مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی متمرکز شده اند. به منظور اکتساب انواع جدیدی از کنترل و خردمندی بر پایه توانمند ی های درونی، مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی به عنوان رویکرد ی سیستمی و فشرده برای آرمیدگی، توجه کردن، آگاهی و بینش به کار می رود. نتایج نشان داده است که این نوع مداخله برای درمان هر دو دسته علایم روان شناختی و فیزیکی مؤثر بوده است (کابات زین، 2003 ؛ گیلاک، 2009 ). پست و وید[95](2009)، معتقدند که اثربخشی درمان های مبتنی بر ذهن آگاهی به علت دخالت دادن باورهای معنوی یا مذهبی مراجعان در فرآیند درمان است. برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی  به نحو معناداری موجب افزایش ذهن آگاهی و سلامت و نیز کاهش استرس و علایم فیزیکی و روان شناختی آن می- شود. زمان صرف شده در تمرین های مراقبه[96]  مانند یوگا نیز با ارتقاء ذهن آگاهی و سلامت مرتبط است. بنابراین، می توان ذهن آگاهی را یک عامل میانجی برای افزایش عملکرد روان شناختی و کاهش علایم استرس حاصل از تمرین های مراقبه در نظر گرفت . این درمان در افراد مبتلا به اختلال خوردن، به ویژه پر اشتهایی[97] و تغییر خلق بیماران سرطانی تأثیر مثبتی داشته است (کابات زین،2005؛ کارمودی و بر[98] ، 2008).

همچنین، شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی  یک برنامه پیشگیری از عود علایم افسردگی (به ویژه افسردگی یک قطبی ) است که جنبه های شناخت درمانی را با مراقبه (با تأکید بر ذهن آگاهی ) ترکیب می کند (سگال و همکاران 2002). اثر بخشی این روش درمانی در مبتلایان به اختلال دوقطبی نیز تأیید شده است (وبر و همکاران، 2010 ). به طور کلی، مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی در کاهش نشانه های افسردگی، درد مزمن و استرس مؤثر بوده اند (کزاک[99]، 2008؛ مارس و ابی[100] ، 2010).

همچنانکه ادبیات پژوهشی مربوط در این زمینه نشان می دهد، توجه گسترده به مفهوم روا ن شناختیِ ذهن آگاهی در سال های اخیر بیشتر معطوف به مطالعات بالینی در این زمینه است و مروری بر این مطالعات نشان می دهد که در روان درمانی و شناخت درمانی، ذهن آگاهی مورد توجه خاصی بوده و ارتقا آن به عنوان یک هدف درمانی مطرح است .با وجود این، مکانیزم های تأثیرگذاری درمان های شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی، زمینه پژوهشی بسیار مهمی است که البته در مطالعات آتی پیرامون ذهن آگاهی می تواند مورد توجه فراوان قرار گیرد (شاپیرو و همکاران[101] ،2006). تلاش های اخیر به منظور تبدیل مفهوم ذهن آگاهی به مفهومی ساده و قابل فهم، سه مؤلفه مهم و عمده را برشمرده که به  صورت پویا و چرخه ای با هم در ارتباط بوده و به عنوان مکانیزم های تأثیرگذار و پایه ذهن آگاهی مشخص شده اند و عبارتند از: تعمد[102] ، توجه[103] و نگرش[104]  (شاپیرو و همکاران ،2006 ). توجه یکی ازمؤلفه های بنیادی ذهن آگاهی است و روان شناسان شناختی انواع مختلفی از توانایی های توجهی را از هم متمایز نموده اند که دو شکل عمده آن شامل ظرفیت توجه برای یک دوره طولانی نسبت به شی ء (توجه پایدار[105]) و توانایی بازداری فرآیند فکر، هیجان یا احساس (توجه انتخابی[106]) است. علی رغم مبرهن بودن تأثیر تمرین های مبتنی بر ذهن آگاهی بر کارکردهای توجهی مغز، هنوز پژوهش های جدی پیرامون ارتباط ذهن آگاهی با انواع کارکردهای توجهی صورت نپذیرفته است. این در حالی است که موفقیت درمان های شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی نشان دهنده تغییرات زیست شناختی مغز است .پژوهش ها نشان می دهد که مراقبه ذهن آگاهی ، به فعال شدن ناحیه ای از مغز منجر می شود که نقش مهمی در ایجاد عواطف مثبت و اثرهای سودمند در کارکرد ایمن سازی بدن ایفا می کند. به عبارت دیگر ، از آنجایی که مغز را خاستگاه رفتار می دانیم، هر نوع تغییر رفتار نیازمند تغییرات ساختاری و عملکردی مغز است. ارتباط بین روش های روان درمانی با کارکردهای شناختی مغز و کشف تأثیرات عصب روان شنا ختی آن، علاوه بر مستدل نمودن تأثیرات درمانی می تواند ارائه کننده راهکارهایی برای ارتقای این رو ش های درمانی باشد(دیویدسون و همکاران ، 2003).

آموزش های درمانی ذهن آگاهی و تنظیم هیجان از جمله درمان هایی هستند که می توانند بر متغیرهای روان شناختی جانبازان شیمیایی از جمله عاطفه و خلق تأثیر مثبت داشته باشند. ذهن آگاهی، احساس بدون قضاوت و متعادلی از آگاهی است که به واضح دیدن و پذیرش هیجانات و پدیده های فیزیکی، همان طور که اتفاق می افتند، کمک می کند. آموزش ذهن آگاهی یکی از درمان های کاهش استرس می باشد که در آن بازنمایی ذهنی اشیاء موجود در زندگی که از  کنترل بلافاصله انسان خارج است، از طریق تنفس و فکر کردن آموزش داده   می شود. آموزش ذهن آگاهی کاهش پریشانی روان شناختی و نشانه های اضطراب و افسردگی را به دنبال دارد و موجب بهبود بهزیستی روانی، جسمانی، هیجانی و معنوی، بهبود کیفیت خواب و کاهش نشانه های فیزیکی می شود. در بررسی نقش ذهن آگاهی در عاطفه و خلق، نتایج نشان می دهد که ذهن آگاهی پیش بینی کننده رفتار خودتنظیمی و حالات هیجانی مثبت بوده و از طریق ترکیب سرزندگی و واضح دیدن تجربیات می تواند  تغییرات مثبتی را در شادکامی و بهزیستی ایجاد نماید. ذهن آگاهی باعث کیفیت زندگی بهتر، لذت بردن از زندگی و کاهش افسردگی و خشم می شود و نقش مهمی در کاهش نشانه های کوتاه مدت و درازمدت خلق افسرده دارد(دیویدسون و همکاران ، 2003).

 

 

 

 

بخش سوم: کمال گرایی

کمال گرایی

سال ها است که کمال گرایی[107] مطرح شده است و اکثر تعاریف اولیه، عمدتاً کمال گرایی را ویژگی  ناکارآمد در نظر می گیرند. ژانت[108] (1898 ، به نقل از ایجان[109] 2005)، اولین فردی بود که در خصوص کمال گرایی نوشت. اوکمال گرایان را افرادی با عقاید محکم و ثابت می دانست و در نتیجه، سختی عقاید و انعطاف ناپذیری یکی از اولین خصوصیاتی بود که درباره کمال گرایی مطرح شد. به عبارت دیگر کمال گرایی به منزله تمایل پایدار فرد به وضع معیارهای کامل و دست نیافتنی و تلاش برای تحقق آنها که با خود ، ارزشیابی های انتقادی از عملکرد شخصی همراه است، تعریف شده است ( فروست و همکاران ،1998 ).کمال گرایی تمایل در جهت بی نقص بودن است وکمال گرایان افراطی مردمی هستند که می خواهند در همه جنبه های زندگی- شان بی عیب باشند( هویت و فلت[110] ،2002). از سوی دیگر بعضی یافته ها برحسب کنش وری مثبت ومنفی کمال گرایی، تقسیم بندی های دوگانۀ کمال گرایی بهنجار – نابهنجار(هاماچک[111]،1978) و مثبت – منفی (تری شورت[112]،1995؛ به نقل از بشارت،1383 ) را معرفی کرده اند. هاماچک ( 1978 )، با تمایز بین کمال گرایی بهنجار و نوروتیک متعقد است که کمال گرای بهنجار از تلاش و رقابت برای برتری و کمال لذت می برد و در عین حال محدودیت های شخصی را به رسمیت می شناسد اما کمال گرای نوروتیک به دلیل انتظارات غیر واقع بینانه هرگز از عملکرد خود خشنود نخواهد شد و از منظرخودش هرگز کاری را خوب انجام نمی دهد که بتواند ازآن احساس لذت ببرد. این افراد ناشکیبا وبی نهایت خود انتقادگرند. در کمال گرایی بهنجار اشخاص به کارهای سخت روی آورده و با هدف موفقیت، برانگیخته شده و ضمن تاکید بر معیارهای سطح بالای عملکردی، می توانند واقعیت های بیرونی را درک کرده و محدودیت ها را بپذیرند. ولی کمال گرایان نابهنجار با ترس از شکست بر انگیخته شده و در نتیجه در خصوص دستیابی به اهداف سطح بالا و غیر واقع بینانه دائماً نگران هستند (ایجان و همکاران ، 2007).

رئودل[113]1984 به نقل رایس [114]2000 ، کمال گرایی را واجد جنبه های مثبت و منفی می داند و آن را معادل کمال گرایی بهنجار و روان آزرده قرار می دهد. کمال گرایی مثبت، به جای اضطراب و نگرانی در مورد عدم تحقق اهداف و معیارهای دست نیافتنی ، مثبت نگری و خوش بینی و آرمان های تحقق پذیر را در فرد فعال می سازد.

به نظر هویت و فلت(1991 به نقل رایس و همکاران، 2003 )، کمال گرایی  منفی سه مؤلفه دارد که سه بعد کمال گرایی تعریف می شود.کمال گرایی خویشتن مدار[115]، کمال گرایی دیگرمدار[116] وکمال گرایی جامعه مدار[117]. این ابعاد به صورت صفات شخصیتی در افراد تثبیت می شوند. کمال گرایی خود مدار به معنای کوشش فرد برای دستیابی به خویشتن کامل با توجه به معیارهای افراطی و دقیق برای خود و ارزش یابی سخت گیرانه و اطمینان بخش از رفتار خود و سانسور رفتارهای شخصی می باشد. کمال گرایی دیگر مدار، بیانگر تمایل به داشتن انتظارات افراطی و ارزش یابی انتقادی از دیگران است (مانند سرزنش دیگران، وضع معیارهای غیر واقعی برای سایرین و ارزیابی سخت گیرانه از کارکرد آنان) و شامل توقعات و باور هایی درباره توانایی دیگران مانند گرایش های کمال گرایانه والدین برای فرزندانشان می باشد. وکمال گرایی جامعه مدار شامل عقیده یا ادراک افراد دال بر این مطلب است که افراد مهم زندگی شان معیارهای غیر واقعی برای آنها وضع می کنند، آنها را به سختی ارزیابی می کنند و آنها را برای کامل بودن تحت فشار قرار می دهند. و تنها زمانی راضی خواهند شد که انتظارات آن ها بر آورده شود.

از آنجایی که در بیشتر موارد، کمال گرایان منفی بین خواسته های کمال گرایانه روان رنجورانه و عملکرد واقعی، تضادی را درک می کنند، اعتقاد بر این است که تضاد حاصل، تأثیرات نامطلوبی بر اضطراب فرد بر جای می گذارد(صابونچی و لونده[118]،1997(.

مدل شناختی – رفتاری کمال گرایی

شافران، کوپر، فیربرن[119] (2002)،ضمن تعریف شناختی رفتاری از کمال گرایی مدل خوبی برای این سازه پیشنهاد کردند. به نظر می رسد این مدل بسیاری از عواملی را که در توصیفات اولیه کمال گرایی مطرح شده است، در بر می گیرد.

این مدل هم چنین به دلیل تمرکز بر عوامل نگهدارنده کمال گرایی مفید به نظر می رسد. بنابراین ارتباط واضح با درمان هایی دارد که بر تغییر فاکتورهای نگهدارنده تمرکز می کنند. درمان های شناختی – رفتاری برای دامنه وسیعی از اختلالات بالینی ، اثربخش بوده اند، از این رو بررسی اثر بخشی مدل شناختی – رفتاری می تواند به درمان شناختی – رفتاری مؤثر ر کمال گرایی منجر شود.

شافران، کوپر، فیربرن هم سو با عقیده شان مبنی بر خودمدار بودن کمال گرایی ، تعریفی از این سازه ارائه داده و آن را کمال گرایی بالینی نامیدند. آنان از این اصطلاح در اشاره به کمال گرایی آسیب شناختی استفاده کردند. از دیدگاه آنان کمال گرایی عبارت است از : «وابستگی مفرط خود ارزیابی به تعقیب معیارهای آمرانه شخصی و خود تحمیل شده حداقل در یک حوزه برجسته، برخلاف پیامدهای منفی آن”.

سازه کمال گرایی از دو دهه قبل تاکنون چه به لحاظ بالینی و چه به لحاظ روانشناسی شخصیت، توجه گسترده ای را به خود معطوف داشته است و لذا پژوهش در زمینه ادبیات کمال گرایی نیز روند رو به رشدی داشته است (سومی و کاندا[120]،2002). اگرچه تعریف شاخص کمال گرایی، حول محور معیارهای فردی بالا قرار دارد امّا محقّقان تعاریف مختلفی از کمال گرایی ارائه داده اند.

یکی از الگوهای طبقه بندی کمال گرایی ، طبقه بندی آن به صورت کمال گرایی سازگارانه در برابر ناسازگارانه، با کمال گرایی سالم در برابر نوروتیک است. کمال گرایی سازگارانه شامل معیارها و توقعات منطقی و واقعی و هم چنین اهدافی است که توسط  نیاز به پیشرفت سوق داده می شوند و برای فرد عزت نفس بالا و رضایت از زندگی را به ارمغان می آورند. کمال گرایی ناسازگارانه گرایش به معیارهای فردی غیرواقعی بالا در هر موقعیتی است که با نیاز شدید به اجتناب از شکست مشخص می شود (هربرت[121]، 2008 ).

الگوی دیگر از کمال گرایی چند بُعدی، الگوی فراست، مارتن، لاهارت و روزن بلیت[122] (2003)،است. ابعاد کمال گرایی از دیدگاه فراست و همکارانش عبارتند از: الف.  نگرانی درباره اشتباه  ب.  شک درباره عملکرد  ج.  معیارهای فردی  د.  انتظارات والدین  ه . انتقاد والدین و.  سازماندهی (شافران و مانسل، 2005).

فلت و هویت (2002)، نیز برای کمال گرایی سه مؤلفه  اساسی  در نظر گرفته اند که عبارتند از: کمال گرایی خویشتن مدار، دیگر مدار و جامعه مدار.  در حالی که کمال گرای خویشتن مدار معیارهای بالایی را برای خود در نظر می گیرد که با خودنکوهی و خودانتقادی مرتبط است، کمال گرایی دیگرمدار شامل معیارهای بالا برای دیگران و توقعات زیاد و غیرمنطقی از آنان است. این نوع از کمال گرایی به نکوهش دیگران، عدم اعتماد به دیگران و احساس خشم نسبت به آنها منجر می شود.

بُعد سوم کمال گرایی، کمال گرایی جامعه مدار است که شامل نیاز ادراک شده در دستیابی به توقعات ومعیارهای تجویز شده توسط جامعه و دیگران است. ابعاد سه گانه ذکر شده، طی پژوهش های مختلف، روابط  معناداری با آسیب های  روانشناختی نشان داده اند.  بین کمال گرایی خویشتن مدار با ناسازگار ی های مختلفی چون افسردگی و اضطراب (پارک و چانگ[123] ، 2006)،توجه به حرمت خود پایین و ترس از صمیمیت (مارتین و اشبی[124]، 2004)، همبستگی معناداری وجود دارد. کمال گرایی دیگر مدار با مشخصه های  منفی  چون سرزنش دیگران، انتقاد از دیگران، احساس تنهایی و مشکلات خانوادگی مرتبط است. به علاوه اقتدارگرایی و سلطه جویی، ویژگی های شخصیتی نمایشی، خود دوستدار و ضداجتماعی نیز با کمال گرایی دیگر مدار همبسته اند. کمال گرایی جامعه مدار با نیاز به تأیید اجتماعی، ترس از ارزشیابی منفی، خُلق منفی ، اختلال وسواسی، ناخودداری، اضطراب امتحان، ویژگی های شخصیت مرزی ، اجتنابی، منفعل، پرخاشگر، و همچنین افسردگی، اضطراب و نوروزگرایی مرتبط است (هویت و فلت،2004). فروید کمال گرایی را به کنش وری  فرامنِ افرا ط گر نسبت می دهد و بر ماهیت روانی آن تأکید می کند. وی  کمال گرایی  را نوعی  خودشیفتگی در قلمرو اختلا ل های  نوروتیک  می داند بازشناسی این سازه شخصیتی  مستلزم بررسی ماهیت کمال گرایی و مشخصه های آن و مکانیزم های تأثیرگذاری  این  سازه درفرآیندهای روانشناختی بهنجار و نابهنجار است.

از دیدگاه آدلر کمال گرایی ماهیتی سرشتی دارد و بخش جدایی ناپذیر از زندگی آدمی است (پترز[125]،2005). همچنین مزلو از آن به عنوان یکی از شاخص های  خودشکوفایی  یاد می کند.  رایس کمال گرایی را به دو بخش سازگارانه و ناسازگارانه تقسیم می کند و معتقد است که هم افراد کمال گرا، اعمّ از سازگار و ناسازگار، معیارهای  بالایی  برای خود در نظر می گیرند امّا در برآورد ساختن معیارها با هم متفاوتند (بنسون ،2006).

اسپنس[126](2002)،بین کمال گرایی بهنجار نورونیک تمایز قایل می شود. افراد کمال گرای بهنجار کسانی هستند که دلایل واقعی  بسیاری برای لذت بردن از تلا ش هایشان دارند، در حالی که افراد کمال گرای نورونیک  قادر به احساس لذت نیستند و از منظر خودشان هرگز کاری را خوب انجام نمی دهند که بتوانند از آن احساس لذت کنند. این افراد ناشکیبا و فو ق العاده خودانتقادگرند (کورنبلام و اینلی[127]،2005). سارافینو[128] (2006)،کمال گرایی را واجد جنبه های مثبت و منفی می داند و آن را معادل کمال گرایی بهنجار قرار می دهد: کمال گرایی مثبت می تواند انگیزه پیشرفت های بزرگ را در فرد ایجاد کند و توجه به جزئیات ضروری برای پژوهش های علمی  را در او برانگیزد، امّا کمال گرایی منفی موجب می شود که افراد به صورت وسواس گونه برای رسیدن به اهداف غیرممکن تلاش کنند (پترز،2005). هدف کمال گرایی مثبت دستیابی به پیامدهای مثبت و هدف کمال گرایی منفی اجتناب و فرار از پیامدهای منفی است (تری شورت، اُون، اسلید و دیویی[129]، 2007)

نتایج پژوهش های مربوط به کمال گرایی تأثیرات مثبت و منفی کمال گرایی را بر افکار و رفتارها تأیید کرد ه اند. این جنبه های کمال گرایی  می توانند در دو زمینه شخصی و بین شخصی، افکار و عواطف و رفتارهای فرد و دیگران را تحت تأثیر قرار دهند. پژوهش های  بسیاری اثر کمال گرایی را بر اختلالات جسمی و روا- نشناختی، افسردگی (هویت و فلت،2004)، الکلیسم، بی اشتهایی روانی و پرخوری و خودکشی اضطراب و اضطراب امتحان (پارک و چانگ، 2006)،  مطرح کرده اند.

فلت و هویت(2000 ، به نقل از ایجان، 2005)، عنوان کردند سه حوزه وجود دارد که جزء فاکتورهای خطر- ساز برای شکل گیری کمال گرایی به حساب آیند که عبارتند از عوامل والدینی ، محیطی و مربوط به خود. در خصوص عوامل والدینی کمال گرایی زمانی شکل می گیرد که کودک والدین استبدادی را تجربه می کند که والد دارای اهداف کمال گرایی و معیارهای سطح بالا هستند. فلت و همکارانش این چنین بحث کرده اند که الگو سازی با والدین کمال گرا اتفاق می افتد.

این عقیده مشابه نظراتی است که در مرور پژوهش ها آمده است. دوم، در خصوص فاکتورهای مربوط به کودک معتقدند، در کودکانی که آمادگی برای جامعه پذیری و تأثیر پذیری از دیگران نشان می دهند، احتمال شکل گیری کمال گرایی وجود دارد. سایر عوامل مربوط به کودک شامل خلق و خو(مزاج) می شود که از نظر آنان خلق و خوی کمال گرایانه شامل سطوح بالای تحریک پذیری و سماجت (پشتکار) است. اگرچه تعجب برانگیز است که فلت و همکارانش در فاکتورهای مربوط به کودک جایگاهی برای عاطفه منفی کلی در نظر گرفته اند(به نقل از همان منبع).

سوم، در خصوص فاکتورهای محیطی آنان بر این باورند که جامعه بر افراد برای دست یابی به پیشرفت در موقعیت آموزشی و کاری فشار وارد می کند که این خود با ایجاد محیط رقابتی، به مقایسه های اجتماعی مکرر منجر می شود. فلت و هویت (2002)،عنوان کرده اند زمانی که فشار برای کامل بودن وجود دارد، این شکل گیری یا عدم شکل گیری کمال گرایی و نحوه شکل گیری آن بستگی به عواملی دارد که در نیمه پایینی شکل مطرح شده اند. آنان می گویند در پاسخ به فشار در برخی از افراد ممکن است کمال گرایی خودمدار و در برخی دیگر کمال گرایی اجتماع مدار و یا هر دو نوع شکل بگیرد(به نقل از همان منبع).

فلت و همکاران(2002)، همچنین عقیده دارند در برخی از افراد که تحت فشار والدین ، خود ومحیط قرار می گیرند، کمال گرایی رشد نمی کند، زیرا آنان در مقابل فشار ایستادگی می کنند. برای مثال تبدیل به فردی می شوند که با والدین کمال گرای، بسیار متفاوت است.

یکی دیگر از انتقادات وارده به پژوهش های انجام شده درباره کمال گرایی این است که بیشتر از این که با مدل ها هدایت شده باشد با ابزارها انجام شده اند. شافران، کوپر، فیربرن (2003)، معتقدند پژوهش های تأکید اندکی بر تدوین مدل هایی راجع به کمال گرایی داشته و این که تعریف کمال گرایی بیش تر با ابزارها رابطه داشته تا مدل ها. این بحث زمانی که به مرور مدل های کمال گرایی پرداخته می شود، به نظر درست می آید زیرا تا این تاریخ مدل های ویژه بسیار کمی درباره کمال گرایی مطرح شده است.

هویت، فلت و بسر، شری و مک جی[130](2003)، معتقدند نظریه ها و مدل های خود تنظیمی به طور خاص برای فهم کمال گرایی ایجاد نشده است. اگر چه اجزای نظریه های اولیه خود تنظیمی شامل ویژگی های کمال گرایی می شود. مدل خود تنظیمی کانفر و هاگرمن[131](1981)، عنوان می کند یکی از دلایل افسردگی ، تعقیب معیارهای بالای غیر واقع بینانه و انتقاد از خود در نتیجه عدم دست یابی به معیارهاست (به نقل از ایجان،2005). مدل خودتنظیمی کارور و اسچیر[132](1986)،نیز بر دلایل کلی رنجش برخی افراد و مسائل سازگاری تمرکز می کند. در این مدل عنوان شده کوشش برای معیارها ممکن است در برخی افراد ادامه یابد حتی زمانی که رها کردن این چنین معیارهای بالایی برای آن ها ، انطباقی است (به نقل از همان منبع). در حالی که مدل های خود تنظیمی به روشنی جنبه های کمال گرایی را در بر می گیرد، با این وجود این مدل ها مستقیماً به سمت درک کمال گرایی باقی می ماند اشاره ای نداشته اند. یکی از مدل هایی که به عوامل نگهدارنده کمال گرایی تمرکز کرده است، مدل شافران و همکاران(2002) است که در ادامه به آن پرداخته می- شود.

از زمان معرفی کمال گرایی تا کنون، این ساختار روانی همواره مورد توجه پژوهشگران بوده است. بسیاری به بررسی علل آن (سوروتزکین ، 1998)، و برخی دیگر به بررسی تأثیرات این بعد شخصیتی پرداخته اند(روزنهان و سلیگمن، 1995). یکی از حوزه های پژوهش که توجه بسیاری از محققان را به خود معطوف داشته است، ارتباط بین کمال گرایی و متغیرهای آسیبی روانی است. در این میان، ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب نیز به میزان قابل توجهی مورد مطالعه قرار گرفته است. ترگسلر و کارست در سال 1973 اعلام کردند که رابطه مثبتی بین کمال گرایی شخصی و اضطراب سخن گفتن در جمع وجود دارد. فلت،هوویت، اندلر و تاسون (1995)، همچنین دریافتند که رابطه معناداری بین کمال گرایی خود مدار و جامعه مدار از یک سو و اضطراب حالتی و خصیصه ای از سوی دیگر وجود دارد. این در حالی است که هوویت و فلت (1991)، تنها رابطه معناداری را بین کمال گرایی جامعه مدار و اضطراب گزارش کرده اند.

عوامل نگهدارنده کمال گرایی

از نظر شافران،کوپر، فیربرن(2002)، تعدادی فرآیند که از آسیب شناسی روانی مرکزی نشأت می گیرند در باقی ماندن کمال گرایی سهیم اند.

آسیب شناسی روانی مرکزی و ترس از شکست

آسیب شناسی مرکزی کمال گرایی به عنوان وجود ترس مرضی از شکست و تلاش سخت برای رسیدن به موفقیت در نظر گرفته شده است. در افراد کمال گرا  هرگونه شکست در قلمرو مربوطه شان منجر به خود انتقاد گری شده و باعث پایداری دید منفی آنها از خودشان می شود. این شکست ها هم چنین باعث می شود که این افراد برای رسیدن به اهدافشان بیشتر تلاش کنند. این خود باعث شدیدتر شدن وابستگی دیدگاه فرد کمال گرا به دست یابی به اهداف می شود.

این فرضیات با داده هایی که ما بین ترس و شکست وعزت نفس ، رابطه منفی قائل می شوند همخوان است (برای مثال جوبرت، 1990 به نقل از شافران ، فیربرن، 2002) و هم چنین با این فرض که «کمال گرایی خود مدار» با عدم توانایی تحمل شکست (فلت و هویت ، بلنکشتاین و موسهر، 1991 به نقل از همان منبع ) و ترس از شکست(فلت،بلنکشتاین،هویت و کولدین، 1992 به نقل از همان منبع)،رابطه دارد، مطابق است.

 

وضع اهدافی که دو قطبی هستند

افراد کمال گرا معیارهای شان را به طور درونی و در قالب قوانین عملیاتی می کنند. برای مثال بیماری که قصد کاهش وزن دارد ، این قانون روزانه را درونی کرده است که باید هر روز یک کیلوگرم از روز قبل لاغرتر شود. این قوانین ماهیتی دوقطبی دارند: یا قابل دسترسی هستند و یا غیر قابل دسترس می باشند. بنابراین جای تعجب ندارد که این افراد را متفکرین همه یا هیچ بنامیم( به نقل از شافران،کوپر ، فیربرن، 2002).

تلاش برای رسیدن به قوانین سفت وسخت به این معنی است که فرد تحت فرمان بایدها است و زمانی که نمی تواند به آن ها دست یابد ، احساس گناه و خود اتهامی ، وجود او را فرا می گیرد. در واقع  شافران، کوپر، فیربرن(2002)، به روشنی تفکر دو قطبی را به عنوان عامل مرکزی نگهدارنده برای کمال گرایی به حساب می آورند. در مدل شان تفکر دو قطبی در مرکز مدل واقع شده است.

نیاز به خود کنترلی

کمال گرایان خود را وقف رسیدن به معیارهای شخصی می کنند. این چنین مسئله ای نیاز به مقادیر زیادی به خود کنترلی دارد. در واقع، خود کنترلی، پایه و اساس تعقیب اهداف در کمال گرایان است لازمه آن محدود کردن فعالیت های لذت بخش است که مستقیماً به تعقیب اهداف مربوط نمی شوند و در واقع اجتناب از هر گونه آزادگذاری محسوب می شود. به طور مثال ، بیمار مبتلا به بی اشتهایی روانی ممکن است تصمیم بگیرد که تنها به این شرط که هر روز یک کیلوگرم از روز قبل لاغرتر شده باشد، آن چه را که برای ادامه حیات لازم است ، بخورد ، و هر چیزی غیر از آن حریصانه و غیر اخلاقی به حساب می آید.

ارزیابی عملکرد

زمانی که معیارها وضع شدند، عملکرد در قلمرو مربوطه بارها و بارها به شدت ارزیابی می شود. در این زمینه نه تنها دسترسی به اهداف تعیین شده در نظر گرفته می شود ، بلکه تلاش فرد برای رسیدن به این اهداف هم مدنظر است.

در مثال قبل ، فرد نه تنها مرز کاهش وزن خود را ارزیابی می کند، بلکه خودش را هم از این نظر که تا چه اندازه توانسته برای این کار تلاش کند مورد ارزیابی قرار می دهد.

برخی از این افراد از نتایج منفی به عنوان ملاکی که معیارها و عملکردشان در رسیدن به اهداف به قدر کافی آمرانه و متوقعانه نبوده اند، استفاده می کنند (به نقل از همان منبع).

بخش چهارم: اضطراب امتحان

اضطراب امتحان

تعریف اضطراب

تعاریف عمده ای از اضطراب بیان شده است، از جمله:

اضطراب: عموماً یک انتظار به ستوه آورنده است، به منزله چیزی است که ممکن است در تنشی گسترده و موحش و اغلب بی نام ، اتفاق افتد. این حالت که به شکل احساس و تجربه  ای مانند هر اغتشاش هیجانی در دو سطح همبسته روانی و بدنی در فرد پدید می آید، ممکن است به یک تهدید عینی «اضطراب آور» (تهدید مستقیم یا غیر مستقیم مرگ، حادثه شوم شخصی یا مجازات ) نیز وابسته باشد (لافون[133] ، 1973، نقل از دادستان،1389).

اضطراب نوعی احساس ترس و ناراحتی بی دلیل است، که نشانه بسیاری از اختلالات روانشناختی محسوب می شود که اغلب به وسیله ی رفتارهای دفاعی مانند فرار از یک موقعیت ناخوشایند یا انجام یک عمل طبق نظم و آیین معین کاهش می یابد(آزاد، 1387).

اضطراب «ترسی است که در اثر به خطر افتادن یکی از ارزش های اصولی زندگی شخص ایجاد می شود (رولومی[134]، نقل از شاملو،1387).

اضطراب ، یک احساس منتشر ، ناخوشایند و اغلب مبهم و دلواپسی است که با یک یا چند تا از احساس های جسمی همراه می گردد مثل احساس های خالی شدن سردل، تنگی قفسه سینه ، تپش قلب ، تعریق و غیره…(پور افکاری،1387). در یک جمع بندی کلی شاید بتوان اضطراب را به عنوان احساس رنج آوری که با یک موقعیت ضربه آمیز کنونی یا با انتظار خطری که به شیئی نامعین وابسته است تعریف کرد( دادستان، 1389).

علائم روانشناختی و شناختی اضطراب

احساس اضطراب دو جزء دارد: (1) آگاهی از احساس های فیزیولوزیک (طپش قلب، تعریق، تنگی قفسه سینه، لرزش زانوها، صداهای مرتعش).

(2) آگاهی از وجود عصبانیت یا ترس ، اضطراب ممکن است در نتیجه ی احساس شرم افزایش یابد« دیگران فهمیدند که من ترسیده ام».

علاوه بر آثار حرکتی و احتشایی اضطراب ، تأثیر آن بر تفکر، ادراک و یادگیری نباید از نظر دور بماند. مغز یک مکانیسم ترکیب دهنده ی مرکزی و در عین حال یک عضو انتهایی است. اضطراب پیدایش کنفوزیون و دگرگونی ادراک را ، نه تنها در ارتباط با زمان و مکان بلکه افراد و معانی حوادث تسهیل می کند.

این دگرگونی ها با پایین آمدن سطح تمرکز ، کاهش فراخوانی خاطرات ، و ایجاد اختلال در توانایی ربط دادن یک عبارت با عبارت دیگر (تداعی) ، در یادگیری ایجاد تداخل می کند. یک وجه مهم تفکر هیجانی ، از جمله تفکر مضطربانه یا حاکی از ترس ، انتخابی بودن آن است.

مؤلفه های اضطراب

اضطراب سه مؤلفه دارد: عوامل رفتاری، علایم فیزیکی و افکار نگران کننده[135].

علایم رفتاری:طبق نظریه های یادگیری یا رفتاری، اضطراب ، پاسخی شرطی به یک محرک محیطی معین است. در مدل شرطی سازی کلاسیک ، دختری که توسط پدر بد رفتار بزرگ شده است به محض دیدن وی ممکن است دچار اضطراب شود. این دختر از طریق تعمیم ممکن است به همه مردها بی اعتماد شود(کاپلان و سادوک[136]،1993).

اضطراب مستقیماً می تواند بر رفتار تأثیر منفی بگذارد و به عملکرد آسیب رساند. مثلاً می تواند باعث لکنت زبان، بی خوابی، پرتحرکی و رفتارهای تکراری شود( کنرلی، 1995).

 علایم فیزیکی: هرکس دچار اضطراب می شود و آن، تشویشی فراگیر، ناخوشایند و مبهم است که اغلب، علائمی نظیر سردرد، تپش قلب ،احساس تنگی در قفسه سینه و ناراحتی مختصر معده نیز با آن همراه است. فرد مضطرب ممکن است احساس بی قراری هم بکند که نشانه اش این است که نمی تواند به مدت طولانی یک جا بنشیند یا بایستد(کاپلان و سادوک، 2003؛ ترجمه پورافکاری ،1389).

اختلال های حرکتی ممکن است به درجات مختلف با اضطراب توأم باشند در بین این تظاهرات حرکتی اضطراب می توان ناتوانی مهار حرکتی را قرار داد که بر اساس بی نظمی حرکات ، لرزش آن مشاهده شدنی است. ناتوانی مهار حرکتی گاهی با خنده یا گریه توأم است، حالاتی که از دست دادن مهار خود را به هنگام اضطراب حاد نشان می دهند. در چهارچوب این حرکات توأم با اضطراب ، غالباً ناخن خواری، کندن موهای سر ، بدن یا ابرو و همچنین کشیدن موهای سر را قرار داده اند(دادستان،1389).

افکار نگران کننده: نگرانی ها همیشه در قالب واژه ها بیان نمی شوند. بازآفرینی تجسمی پس از سانحه ، علائم شناختی اضطراب هستند که در آنها تصویر ذهنی، یک واقعه دوبار به نمایش در می آید. این تجربه غیر ارادی ، پریشان کننده و گاهی چنان واقعی است که شخصی باور می کند که بار دیگر در موقعیت مزبور قرار گرفته است. اضطراب بیش از حد، برسایر تغییرات شناختی تأثیر می گذارد. همین طور که می تواند تمرکز و حافظه را مختل سازد. افراد خود را در بهره گیری از اطلاعات و یادآوری آن ها ضعیف می یابند که این مسئله می تواند نگرانی آن ها را در مورد بازده کاری یا ترس شان از زوال عقل را برانگیزاند و به نوبه خود ، اضطراب اصلی را تشدید کند(کنرلی،1995؛ به نقل از مبینی، 1384).

اضطراب امتحان

اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده به مجموعه ای از پاسخ های ادراکی، فیزیولوژیکی و رفتاری اطلاق می- شود که با نگرانی درباره پیامدهای منفی یا شکست احتمالی از امتحان یا موقعیت های ارزیابی کننده مشابه همراه است (بیابانگرد، 1381 ). براساس برآورد پژوهشگران در پژوهش های مختلف، میزان شیوع اضطراب امتحان در دانش آموز ان از 10 تا 30 درصد گزارش شده است (مک رینولدز، موریس و کراچ ویل، 1983 ). این برآورد در ایران برای دانش آموزان دبیرستانی 2/17 درصد گزارش شده است (ابوالقاسمی و همکاران، 1381).

موریس و لیبرت (1967)، و اسپیلبرگر (1980)، دو مؤلفه مجزای نگرانی و هیجان پذیری برای اضطراب امتحان مطرح کرده اند. جزء مهم اضطراب امتحان، مؤلفه نگرانی و فعالیت شناختی نامربوط به تکلیف است که شامل دلواپسی شناختی زیاد درباره عملکرد، پیامدهای شکست ناشی از امتحان، افکار مربوط به بد امتحان دادن و تحقیر خود، ارزیابی توانایی خود در مقایسه با دیگران و انتظارات منفی از عملکرد می شود. مؤلفه ی مهم دیگر هیجان پذیری است که به واکنش های عصبی خودمختار و فیزیولوژیکی مانند تپش قلب، آشفتگی معده، سردرد و عصبانیت اشاره می کند. این پدیده غالباً به ارزیابی شناختی منفی، واکنش های فیزیوژیکی نامطلوب و افت عملکرد تحصیلی منجر می شود و نقش مخرب و بازدارنده ای در سلامت روانی و تحصیلی دانش آموزان ایفا می کند (ساراسون،1975). شواهد حاکی است که دانش آموزان دارای اضطراب امتحان افت تحصیلی بیشتری نسبت به همکلاسی های خود دارند و در برخی موارد ترک تحصیل می کنند (ساپ[137]،1999). نتایج پژوهش میلر[138] (1990)، حاکی است که اضطراب امتحان با کارآمدی تحصیلی و سلامت روانی همبستگی منفی دارد. همچنین اضطراب امتحان به احساس منفی، نگرانی، برانگیختگی روان شناختی و رفتارهای همراه با نگرانی در مورد شایستگی در امتحان اشاره می کند.

یکی از متغیرهای مرتبط با اضطراب امتحان، خودکارآمدی است و شامل باورها و انتظاراتی است که در رابطه با وظایف و نیازهای فردی می باشد (بارون و برن[139] ،1997). خودکارآمدی ادراکی است که فرد تصور می کند می تواند به طور موفقیت آمیزی رفتارهای لازم را برای ایجاد یک پیامد مطلوب و خوشایند انجام دهد (ساپ، 1999 ). در پژوهش های، مختلف اضطراب امتحان با خودکارآمدی (برای مثال کیوماکی[140]، 1995 ؛ بنسون و همکاران ،1994) رابطه معنی داری داشته است. افراد دارای اضطراب امتحان معمولاً سطوح پایینی از خودکارآمدی دارند. فرد مبتلا به اضطراب امتحان احساس درماندگی و ناتوانی می کند و نیز قادر نیست که رویدادهای امتحان را تحت کنترل و نفوذ خود درآورد. به عنوان یک نتیجه، فرد در سطح شناختی باور دارد که هر تلاشی برای موفق شدن در امتحانات، بیهوده و محکوم به شکست است و چنانچه تلاشهای اولیه برای غلبه بر موانع و مشکلات امتحان غیر مؤثر باشند ، افراد مبتلا به اضطراب امتحان احتمالاً به سرعت تسلیم می شوند (بتز و هاکت،1983؛ هانسلی،1985؛ همبری، 1988 ؛ زایدنر،1992؛ بنسون و همکاران، 1994).

همچنین اضطراب امتحان رابطه تنگاتنگی با سازگاری تحصیلی دانش آموزان دارد (ابوالقاسمی، 1378 ). سازگاری تحصیلی به مجموعه واکنش هایی گفته می شود که به وسیله آن فرد آماده می شود تا پاسخی موزون و هماهنگ با شرایط مدرسه و فعالیتهایی که آن محیط از وی می خواهد، ارائه نماید. سازگاری تحصیلی شامل رضایت از مدرسه، پیشرفت تحصیلی، مورد علاقه معلم بودن، ارتباط با سایر دانش آموزان، نظر مسئولین مدرسه نسبت به عملکرد دانش آموز و غیره می شود (اسکات، روت و اسکات ،1989). فیلیپس و همکاران[141] (1980)، تغییر اساسی در سازمان مدرسه، ساختار برنامه های درسی، روش های آموزش و فلسفه آموزش و پرورش را برای کاهش اضطراب امتحان پیشنهاد می کنند. برخی مطالعات بیانگر ارتباط منفی  بین اضطراب امتحان و سازگاری تحصیلی هستند (کالر و هولاهان[142]،1980 ؛ کیوماکی ،1995؛ ویلیامز[143]،1996). در حالی که برخی پژوهش ها حاکی از ارتباط غیر معنی دار بین این دو متغیر است (پال و اریکسن[144] ، 1964 ؛ پلمن و کین لی[145] ، 1984؛ مهرگان،1377 ). به هرحال اگرچه پیشرفت و سازگاری تحصیلی از عوامل متعددی تأثیر می- پذیرد، اما به سادگی نمی توان نقش اضطراب امتحان را در ارزشیابی فرد نادیده گرفت.

به ندرت اتفاق می افتد که در خلال دوره نوجوانی بحرا ن های اضطراب مشاهده نگردد.  این بحران ها گاهی به صورت ناگهانی و زمانی به صورت تدریجی ظاهر می شود، گاهی فراگیر است و زمانی به احساس مبهم و پراکنده محدود می گردد، گاهی هفته ها طول می کشد و زمانی برعکس فقط در خلال چند ساعت پایان می پذیرد. امّا صرف نظر از چگونگی بروز، شدت و مدت آن، یک احساس بنیادی است که کمتر نوجوانی با آن بیگانه است (خدایاری،1380).

گیودا ولودلو[146](1994)، اضطراب امتحان را به نوعی واکنش ناخوشایند هیجانی به موقعیت ارزیابی در مدرسه و کلاس تعریف کرده اند، این حالت هیجانی با تنش، تشویق، نگرانی، سردرگمی و برانگیختگی سیستم اعصاب همراه است. اضطراب امتحان را به دو مؤلفه (نگرانی )،به منزله جنبه شناختی و (هیجا ن پذیری )، به منزله جنبه های عاطفی و فیزیولوژیک طبقه بندی کرده اند، در این نظریه فرض براین است که نگرانی با تجلیات شناختی مانند انتظار منفی در مورد موفقیت و نگرانی درباره کارآمدی خود توجه فرد را از کاری که به عهده دارد منحرف می سازد. بدین ترتیب کارآمدی خود را تحت تأثیر قرار می دهد(ساراسون و کیوی ماکی، 1994).

نتایج پژوهش لگر[147](2003)، مبیّن آن است که اضطراب امتحان یادآوری آموخته های قبلی را مغشوش می کند و بدین ترتیب عملکرد فرد را مختل می سازد.

نتایج پژوهش هربرت[148] (2000)، حاکی از آن است  که افزایش اضطراب امتحان با کاهش کارآمدی تحصیلی مرتبط است و کنش وری عقلی بهنجار را به طور موقت دچار اختلال می کند . نتایج پژوهش استرنبرگ[149] (2001)، نشان می دهد که با زیاد شدن سن و بالا رفتن پایه تحصیلی اضطراب امتحان افزایش می یابد و اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر بیشتر از دانش آموزان پسر است.

از زمان معرفی کمال گرایی تا کنون، این ساختار روانی همواره مورد توجه پژوهشگران بوده است. بسیاری به بررسی علل آن (سوروتزکین ، 1998)، و برخی دیگر به بررسی تأثیرات این بعد شخصیتی پرداخته اند(روزنهان و سلیگمن، 1995). یکی از حوزه های پژوهش که توجه بسیاری از محققان را به خود معطوف داشته است، ارتباط بین کمال گرایی و متغیرهای آسیبی روانی است. در این میان، ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب نیز به میزان قابل توجهی مورد مطالعه قرار گرفته است. ترگسلر و کارست در سال 1973 اعلام کردند که رابطه مثبتی بین کمال گرایی شخصی و اضطراب سخن گفتن در جمع وجود دارد. فلت،هوویت، اندلر و تاسون (1995)، همچنین دریافتند که رابطه معناداری بین کمال گرایی خود مدار و جامعه مدار از یک سو و اضطراب حالتی و خصیصه ای از سوی دیگر وجود دارد. این در حالی است که هوویت و فلت (1991)، تنها رابطه معناداری را بین کمال گرایی جامعه مدار و اضطراب گزارش کرده اند.

ارتباط بین کمال گرایی و بسیاری از انواع اضطراب های منحصر به فعالیت نیز به وسیله بسیاری از پژوهشگران مورد مطالعه قرار گرفته است. به عنوان مثال، مور، دی ، فلت و هوویت(1995)، دریافتند که میزان بالای کمال گرایی خود مدار و جامعه مدار ارتباط مثبتی با اضطراب فیزیولوژیکی ناتوان کننده در میان فعالان در عرصه های عمومی دارد. در مطالعه ای دیگر جیاو و انووگبوزی (1998)، ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب کتابخانه را در میان یک نمونه از دانشجویان دانشگاه بررسی کردند.

نتایج حاصل از این مطالعه نشان داد که تنها کمال گرایی جامعه مدار پیش بینی کننده معناداری برای اضطراب کتابخانه است. در مطالعه ای مشابه انووگبوزی و دالی (1999)، به بررسی بین رابطه کمال گرایی و اضطراب پرداخته اند و نتیجه گرفتند که دانشجویانی که دارای میزان بالایی از کمال گرایی دیگر و جامعه مدار هستند ، اضطراب آمار بیشتری دارند.

بحران اضطراب در نوجوانی

به ندرت اتفاق می افتد که در خلال فرآیند نوجوانی، بحران های اضطراب مشاهده نشوند. گاهی این اضطراب به طور ناگهانی و زمانی به صورت تدریجی ظاهر می شود ، گاهی فراگیر است و زمانی به احساس مبهم و پراکنده ای محدود می گردد، گاهی هفته ها طول می کشد و زمانی بالعکس ، فقط در خلال چند ساعت پایان می پذیرد، اما صرف نظر از چگونگی بروز، شدت و مدت آن ، اضطراب یک احساس بنیادی است که کنترل نوجوانی با آن بیگانه است (آژوریاگرا[150]،1982؛ به نقل از دادستان، 1384).

می توان در خلال نوجوانی، سه شیوه بیان اضطراب را متمایز کرد:

تحریک بدنی پراکنده که بر اساس تظاهرات بدنی متعدد نمایان می شود.

اضطراب روانی فراگیر که علامت مشخصه آن، ترس مفرطی است که زندگی را فرا می گیرد و هراس های ابتدایی ، نمونه ای از آن محسوب می شوند.

اضطراب به منزله علامت محرک – نشانه ، که در آن من، در مقابل یک خطر بالقوه اضطراب را بر می انگیزد. این همان نظریه دوم فروید در مورد اضطراب است (مارسلی[151]، 1984؛ به نقل از دادستان، 1384).

به هنگام بحران اضطرابی بروز اضطراب های دوام دار ، یعنی حالاتی که با احساس خطر قریب الوقوعی که دارای موضع معینی نیست و با احساس از هم پاشیدگی و حتی واقعیت زدایی همراه اند. در چنین مواقعی نوجوان بی پناه و درمانده است و نمی تواند علتی برای این حالت عاطفی خود بیابد. با این حال وقتی این وهله های اضطرابی تکرار می شوند یا پابرجا می مانند، نوجوان در تبیین آن ها کوشش می کند، این تبیین ها در اغلب موارد بر ترس هایی که در مورد وضعیت جسمانی خود دارند متمرکزند(همان منبع).

صفاتی که باعث ایجاد اضطراب می شوند

برخی از ویژگی ها و صفات هستند که در افراد ایجاد اضطراب می کنند، که عبارتند از :

الف) کمال گرایی

افراد کمال گرا در سال های زندگی خود آموخته اند که فقط در صورتی دوست داشتنی ومورد قبول هستند که کارها را صد در صد کامل انجام دهند. بنابراین احساس خود ارزشمندی و عزت نفس آن ها بر اساس معیارهای بیرونی و قضاوت افراد دیگر پایه ریزی شده است. چنین نگرشی فرد را نسبت به نقطه نظرها و انتقادات دیگران آسیب پذیر و به شدت حساس می سازد به همین دلیل این افراد دائماً از بازنده بودن و اشتباه کردن می ترسند، نقایص خود را از همه پنهان می کنند ، تفکر همه یا هیچ دارند و بر روی بایدهای غیر ممکن به شدت تأکید می کنند . وقتی هدفی بالاتر از توان شما باشد، تلاش در جهت رسیدن به آن به شکست منتهی می شود و شکست های پی در پی منجر به اضطراب می شود. سعی کنید فردی منطقی با اهداف معقول باشید.

ب) نیاز شدید به تأیید شدن

اگر شما ارزشمند بودن خود را مبتنی به نحوه ی رفتار دیگران بدانید، اشتباه بزرگی مرتکب شده اید. اگر مردم با شما خوب برخورد نکنند . احساس افسردگی و خشم می کنید. اگرچه آن ها در حال حاضر با شما خوب هستند. ولی ممکن است در آینده این گونه نباشند. همه ی ما ترجیح می دهیم دیگران ما را دوست داشته باشند ، و با ما خوب رفتار کنند. ولی نمی توانیم ارزشمند بودن خود را در گرو اعمال آن ها نسبت به ما که اغلب نیز غیر قابل پیش بینی است بدانیم.

ج) بی توجهی به علائم جسمی و روانی استرس

بخش مهمی از کنترل ، آگاهی از وضعیت روانی و جسمی خود است. زمانی که شما به طور مرتب دچار استرس می شوید باید سعی کنید از همان ابتدا جلوی استرس بیهوده را بگیرید ، زیرا همین استرس های مداوم است که سبب بروز اضطراب می شود.

د) نیاز شدید به کنترل مسائل زندگی

افرادی که میل شدید مسائل دارند همانند افرادی که نیاز شدید به تأیید شدن توسط دیگران دارند در دام اضطراب می افتند. این افراد وقتی که روی مسائل کنترل ندارند، احساس وحشت و ناکامی می کنند و وقتی کنترل دارند چون نمی دانند این کنترل تا چه مدت ممکن است دوام یابد مضطرب هستند. باید این حقیقت را پذیرفت که اگر خداوند متعال بر وقوع حادثه ای صحه بگذارد حتماً آن قضیه اتفاق می افتد، حتی اگر طالب آنی نباشید. زیرا خداوند همواره صلاح بنده را می خواهد هرچند ممکن است انسان آن را مشکل فرض کند. ولی در آینده پی خواهد برد که آن اتفاق به صلاح او بوده است. البته این سخن بدان معنا نیست که انسان دست روی دست بگذارد و بگوید هر چه پیش آید خوش آید. بلکه منظور این است که شاید همواره باید در تمامی مراحل زندگی تلاش کنید تا هر چه بهتر زندگی کنید.

بنابراین آرامش و امید ، تلاش و زندگی کردن بهتر از ناراحت و مضطرب بودن است. سعی کنید در زندگی تا حدی شوخ طبع باشید، یعنی به مسائل با دیدی مثبت و امیدوار نگاه کنید زیرا شوخ طبعی تا حد زیادی حالت وحشت و اضطراب را در شما کاهش می دهد(کلی اینک،1998).

پیامدهای اضطراب

پروفسور رأس در کتاب خود تحت عنوان روانشناسی شخصیت نحوه تأثیر اضطراب بر عملکرد فرد را مورد سؤال قرار می دهد و اظهار می دارد که تأثیر اضطراب بستگی به شدت اضطرابی دارد که فرد تجربه می کند. در اشکال خفیف، اضطراب ممکن است خاصیت انطباقی داشته باشد، به طور مثال اضطراب خفیف برای یک دانش آموز چه بسا که موجب آمادگی او برای امتحان شود. معهذا در شکل های شدید، اضطراب ممکن است ناتوان کننده باشد. اضطراب شدید ممکن است سبب شود که همان دانش آموز، کنترل حواس، حافظه و حتی صدای خود را از دست دهد. بنابراین به نظر می رسد که سطوحی از اضطراب موجب عملکرد مناسب فرد می- شود. به گفته رأس ، اضطراب از این نظر به صورت یک انگیزش عمل می کند. یعنی برای بروز یک عملکرد ، وجود چنین انگیزشی ضرورت دارد. در حالی که فقدان آن مانع بروز عملکرد شده و یا اضطراب بیش از اندازه باعث از هم پاشیدگی عملکرد شود(به نقل از جمال فرد،1384).

این که اضطراب چگونه روی عملکرد یک فرد تأثیر می گذارد، بستگی به شدت اضطرابی که فرد تجربه می- کند دارد. اضطراب خفیف یا اضطراب در سطح پایین قبل از یک کار یا یک وظیفه تهدید کننده همچون امتحان، برعملکرد فرد تأثیر منفی دارد. در حالی که داشتن اضطراب شدید یا اضطراب در سطح بالا ، عملکرد انسان را مختل می نماید. به نظر می رسد اضطراب در سطح نه خیلی شدید و نه خیلی ضعیف می تواند عملکرد وجود چنین انگیزشی ضرورت دارد و این در حالی است که فقدان انگیزشی مانع بروز یک عملکرد شده و بیش از اندازه بودن آن نیز باعث از هم پاشیدگی عملکرد می شود. دو نفر از روانشناسان آلبرت[152](1980)، و هابر (1993)، بین دو نوع اضطراب تفاوت قائل شده اند. اضطراب سریع کننده و اضطراب ناتوانی زا. آن ها مدعی هستند که جنبه هایی از اضطراب وجود دارند که کارکرد افراد را در موقعیت های پیشرفت معینی بهبود می بخشند، در حالی که جنبه های دیگر اضطراب عملاً بازدارنده هستند. بیش تر پژوهش گران در این زمینه توجه خود را به جنبه های ناتوانی زای اضطراب معطوف کرده اند. شواهد موجود حاکی از آن است که سطوح معینی از اضطراب می تواند کارکرد را بهبود بخشد. اگر اضطراب به عنوان جنبه ای از سطح فعال سازی به شمار آید، بنابراین برای تحریک عملکرد، مطمئناً حداقلی از سطح فعال سازی و یا اضطراب سودمند است. در این دیدگاه به اضطراب به عنوان نوعی نیروی فعال سازی نگریسته می شود که در آن شدت اضطرابی که فرد تجربه می کند، نه نوع آن ، تعیین کننده اصلی اثر آن است.

از آنجا که تأکید بر مدرسه و موقعیت های پیشرفت تحصیلی مربوط به مدرسه است، توجه بیشتری به آن دسته از متغیرهای وابسته به اضطراب که دارای نتایج فوری برای تعلیم و تربیت دارد شده است. بیش تر مطالعات در این زمینه وجود رابطه منفی (معکوس )، بین اضطراب و کارکرد در اندازه گیری های استعداد فکری را نشان می دهند( ساراسون، به نقل از نجاریان، 1384).

مدل ها و نظریه های اضطراب امتحان

الف)  نظریه توجهی – شناختی

وین(1971)، نظریه توجهی- شناختی را برای تبیین چگونگی تأثیر اضطراب امتحان بر عملکرد، مطرح ساخت. براساس این مدل ، افراد دارای اضطراب امتحان، توجه خود را به فعالیت های نامرتبط با تکلیف، اشتغالات فکری همراه با نگرانی، انتقاد از خود و نگرانی های جسمانی معطوف می کنند و در نتیجه ،توجه کمتری بر تلاش و کوشش های تکلیف مدار دارند که موجب کاهش عملکرد آنان می گردد. همچنین، افراد دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با افراد دارای اضطراب امتحان پایین، به ویژه در زمانی که با تکالیف دشوار مواجه می شوند و امتحان ها تحت شرایط استرس آمیز و ارزیابی کننده انجام می شوند، عملکرد ضعیف تری از خود نشان می دهند.

ب) مدل اضطراب موقعیت – خصیصه

از نظر اسپیل برگر، اضطراب امتحان، شکلی از اضطراب موقعیتی – خصیصه ای است. او تفاوتی بین اضطراب حالت و صفت قایل شد. در اضطراب حالت، فرد به طور موقت، واکنش هیجانی دارد علتش هم این است که فرد با موقعیت به خصوصی برانگیخته می شود. در حالی که اضطراب صفت، خصوصیت پایداری است که فرد مستعد اضطراب دارد و موقعیت های مختلف را تهدید کننده می یابد(سادوک و سادوک، 2003).

طبق این مدل، افراد دارای اضطراب امتحان بالا در موقعیت های امتحان و ارزیابی، به طور هیجانی پاسخ می- دهند و نگرانی آنها با عوامل آشکار ساز موقعیتی ظاهر می شود. از این رو هیجان پذیری و نگرانی هر در موجب کاهش عملکرد می شوند. در مطالعات اخیر معلوم شده است که اضطراب امتحان دارای دو مفهوم است. یکی مفهوم شناختی که همان جنبه نگرانی است و به فکر نابجا برمی گردد که در واقع توجه آگاهانه فرد در مورد عملکردش می باشد. مثل توجه به عواقب مردود شدن در امتحان، مقایسه خودش با دیگران و انتظار عملکرد منفی؛ دیگری مفهوم هیجانی است که با علائم جسمانی و تنش مشخص می شود؛ مثل بالا رفتن ضربان قلب، اختلالات گوارشی و تعریق(کامونیان،1993؛ لایبرت و موریس،1967).

ج) مدل تداخل

براساس این مدل، اضطراب امتحان، یادآوری آموخته های قبلی را مغشوش ساخته و به این طریق عملکرد فرد را مختل می سازد.

د) مدل کمبودها

بر اساس این مدل ، علت پایین بودن نمرات امتحانی دانش آموزان دارای اضطراب امتحان ، عادت های مطالعه نامناسب و ناکافی و یا چگونگی مهارت های امتحان دهی آنهاست . بر این اساس ، اضطراب امتحان باعث عملکرد ضعیف نمی گردد ، بلکه عکس آن صحت دارد . یعنی اطلاع و آگاهی از عملکرد ضعیف در گذشته موجب اضطراب امتحان می شود .

ه) مدل نقص و کمبود دوگانه

طبق این مدل ، کیفیت عملکرد امتحان ، ضرورتا فقط به نقایص و کمبودها توجهی مربوط نمی شود ، بلکه نقص در رفتار مطالعه یا کمبود در مهارت های امتحان دهی ، می توان دلیل خوبی برای عملکرد ضعیف باشد . از این رو ، عملکرد ضعیف افراد دارای اضطراب امتحان بالا ، تا اندازه ای می تواند مربوط به شایستگی و صلاحیت انجام امتحان و تا حدی هم ناشی از ظرفیت عملکرد پایین و افکار نامرتبط با تکلیف باشد.

عوامل مؤثر در بروز اضطراب امتحان

عوامل مؤثر در ایجاد اضطراب امتحان را می توان در یک طبقه بندی کلی به سه دسته عوامل فردی و شخصیتی ، عوامل آموزشگاهی و جامعه ای و عوامل خانودگی تقسیم بندی کرد.

عوامل فردی و شخصیتی

عوامل فردی و شخصیتی مؤثر در ایجاد اضطراب امتحان عبارتند از:

الف) اضطراب عمومی: بین اضطراب امتحان و اضطراب عمومی که یک خصیصه و صفت شخصیتی است، رابطه وجود دارد.

ب) جنسیت: یکی از مواردی که بسیار مورد تحقیق قرار گرفته، نقش جنسیت در تجربه اضطراب امتحان است. در بسیاری از مطالعات گزارش شده است که دختران نسبت به پسران سطوح بالاتری از اضطراب امتحان را گزارش می کنند(مهرابی زاده و همکاران،1379؛ زیندر و سافیر،1989؛ اسپیل برگر و همکاران، 1980).

 ج) عزت نفس: عزت نفس میزان ارزش و اعتباری است که یک فرد در زمینه های مختلف زندگی، به ویژه خانوادگی،تحصیلی و جسمانی، برای خود قائل است. افراد دارای عزت نفس بالا، توانایی برخورد شایسته با امتحان و مشکلات آن را در خود می بینند، تحت تأثیر تغییرات محیطی قرار نمی گیرند و به توانایی های خود اطمینان دارند. در مقابل، افراد دارای عزت نفس پایین، به دلیل عدم اعتماد به توانایی های خود در موقعیت های اجتماعی، عملکرد ضعیفی را نشان می دهند. وقتی فرد خود را دست کم بگیرد و به توانایی های خود اعتماد نداشته باشد، در او اضطراب به وجود می آید.

 د)هوش: بین هوش و اضطراب امتحان رابطه معناداری وجود دارد. کودکان با سطح هوشی مختلف از نظر تجربه اضطراب امتحان متفاوت هستند. کودکان با هوش بالا، بهتر از همسالان با هوش متوسط یا پایین انطباق می یابند و و همین امر باعث می شود که بر اضطراب خود غلبه یافته، راه حل مناسب را انتخاب کنند و واکنش مناسب نشان دهند؛ چنانچه در بعضی از مطالعات رابطه معکوسی بین اضطراب امتحان و هوش یافت گردیده است( بیر،1991).

ه) ارزیابی شناختی: افرادی که افکار منفی و غیر واقع بینانه ای از خود دارند و یا افرادی که خود را انسان لایق و شایسته ای نمی دانند، و از توانایی های خود ارزیابی صحیح ندارند، همچنین کسانی که از شکست می- ترسند و نمره بالا نگرفتن را برابر با شکست می دانند، معمولاً اضطراب امتحان بیشتری را تجربه می کنند. همچنین، دانش آموزانی که دارای نمرات بالای اضطراب امتحان هستند، تنها با دیدن چند سؤال اول در مورد کل امتحان قضاوت عجولانه ای دارند، در حالی که دانش آموزان دارای نمرات پایین اضطراب امتحان، قضاوت را تا آخر امتحان به تعویق می اندازند (شولتز [153]و دیویس، 2000).

ی) عدم آمادگی: گاهی اضطراب امتحان به خاطر نداشتن آمادگی کافی امتحان دهنده است، به گونه ای که هر اندازه میزان آمادگی پایین تر باشد، اضطراب شدیدتر خواهد بود.

و) توجه وتمرکز: برخی از صاحب نظران معتقدند که بازدهی و عملکرد دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بالا، به میزان زیادی به کیفیت توجه و تمرکز آنان به هنگام امتحان مربوط می شود. فرد مضطرب، به علت توجه به تشویش و نگرانی های خود در ضمن امتحان، به محتوای اصلی توجه کمتری کرده و همین امر به عملکرد پایین وی منجر می گردد.

گاهی اضطراب امتحان به خاطر صحیح نبودن روش مطالعه دانش آموز است. پژوهش های متعدد حاکی از این امر است که دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با دانش آموزان دارای اضطراب امتحان پایین یا اندک، به طور معناداری کمتر از روش های علمی و درست مطالعه استفاده می کنند و در این زمینه مهارت اندکی دارند.

ز) انتظارات دانش آموز: یکی از عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی، تصور و برداشت دانش آموز از توانایی- های خود در هر درس و انتظار موفقیت در آن درس است. افراد دارای اضطراب امتحان، به موقعیت های ارزیابی کننده با انتظارات بدبینانه پاسخ می دهند، اما افراد غیر مضطرب، در موقعیت های ارزیابی مشابه، با اطمینان و اعتماد بیشتر عملکرد تحصیلی خود را تسهیل می سازند.

تعمیم تجارب امتحانی گذشته به موقعیت های امتحانی جدید: موقعیت ها و تجربه های نا موفق قبلی و تعمیم آنها به موقعیت فعلی، منجر به ایجاد اضطراب می شود.

آشنا نبودن دانش آموز با جلسه امتحان، نوع امتحان و نحوه سؤالات: عدم آشنایی دانش آموز با شرایط امتحان و نحوه سؤالات باعث ایجاد اضطراب در وی می گردد.

 

 

عوامل آموزشگاهی و اجتماعی

از جمله عوامل آموزشگاهی و اجتماعی مؤثر در ایجاد اضطراب امتحان عبارتند از:

 انتظارات معلمان: انتظارات مناسب و واقع گرایانه معلم از دانش آموز در پیشرفت تحصیلی او نقش مهمی دارد. نداشتن شناخت کافی از دانش آموز و توانایی های وی، ممکن است شرایط نامطلوبی در کلاس و امتحان برای دانش آموز به وجود آورد. همچنین ممکن است انتظارات و توقعاتی را در معلم به وجود آورد که اگر خارج از توان دانش آموز باشد، باعث بروز اضطراب در وی می گردد.

رقابت: می توان تخمین زد که در کشور ما یکی از عوامل مهم اضطراب امتحان، رقابت نادرستی است که بین دانش آموزان وجود دارد و خواسته و ناخواسته، آگاهانه و ناآگاهانه توسط معلمان، خانواده و جامعه نیز بعضاً مورد تشویق قرار می گیرد.

سیستم آموزشی حاکم بر مدارس : شیوه برخورد معلمان، مربیان و والدین، و ارزش بیش از حد قائل شدن برای امتحان و تأثیر سرنوشت سازی که برخی از امتحانات بر زندگی فرد دارد، عامل اساسی در ایجاد، شکل گیری و افزایش اضطراب امتحان است.

نوع درس: میزان اضطراب امتحان دانش آموزان، در همه دروس یکسان نیست. نتایج اغلب مطالعات(برای مثال، زاتس و چاسین،1985؛ تریون،1990)، حاکی از این است که اضطراب امتحان دانش آموزان در دروس اختصاصی و اصلی بیشتر از دروس عمومی است و از این مطلب می توان نتیجه گرفت که بین میزان اضطراب امتحان و دشواری درس رابطه معناداری وجود دارد.

عوامل خانوادگی

کودکان وقت و انرژی زیادی را در محیط خانواده صرف می کنند، از این رو محیط خانواده و نحوه برخورد والدین با کودکان خود و شیوه هایی که برای تربیت آنها به کار می گیرند، تأثیر عظیمی در شکل گیری و رشد شخصیت کودکان دارد. اضطراب یک ویژگی شخصیتی استکه در تعامل کودک با والدین در طول سال های قبل از مدرسه شکل گرفته و گسترش می یابد. از جمله عوامل خانوادگی مؤثر در ایجاد اضطراب امتحان عبارتند از:

شیوه های تربیتی والدین: روش های تربیتی آمرانه و مستبدانه با ایجاد اضطراب عمومی در فرزندان به صورت کلی و اضطراب امتحان به صورت اختصاصی همراه است. سخت گیری بیش از حد والدین و شیوه انظباطی خشک و انعطاف ناپذیر آنها عامل اساسی ایجاد اضطراب در دانش آموزان است.

جو عاطفی حاکم بر خانواده: اگر جو و فضای عاطفی حاکم بر خانواده، متشنج و مسموم باشد، ذهن و جسم کودک و نوجوان را مضطرب و آشفته می کند.

انتظارات والدین: والدینی که بدون در نظر گرفتن توانایی های فرزندانشان از آنها توقعات و انتظارات سطح بالایی دارند و جبران کمبودها و نارسایی های وجودی خود را در فرزندشان جستجو می کنندو همچنین والدینی که با مقایسه های نابجا و بی مورد، احساس حقارت و ضعف و زبونی را در فرزند خود پرورش می- دهند، زمینه های ایجاد اضطراب را در کودکان خود به وجود می آورند.

طبقه اقتصادی – اجتماعی: در خانواده های طبقه پایین، والدین نمی توانند تشویق و ترغیب های مناسبی برای تلاش فرزندانشان فراهم کنند و بیشتر آنها را مورد تنبیه قرار می دهند و از روش های سخت گیرانه استفاده می کنند، در نتیجه هم والدین و هم فرزندانشان تنش و فشار روانی بیشتری را تحمل می کنند که همین امر در بروز و افزایش میزان اضطراب امتحان مؤثر است.

همچنین اضطراب امتحان رابطه تنگاتنگی با سازگاری تحصیلی دانش آموزان دارد (ابوالقاسمی، 1378 ). سازگاری تحصیلی به مجموعه واکنش هایی گفته می شود که به وسیله آن فرد آماده می شود تا پاسخی موزون و هماهنگ با شرایط مدرسه و فعالیتهایی که آن محیط از وی می خواهد، ارائه نماید. سازگاری تحصیلی شامل رضایت از مدرسه، پیشرفت تحصیلی، مورد علاقه معلم بودن، ارتباط با سایر دانش آموزان، نظر مسئولین مدرسه نسبت به عملکرد دانش آموز و غیره می شود (اسکات، روت و اسکات ،1989).

پژوهش های انجام شده در ارتباط با موضوع پژوهش

الف) پژوهش های انجام شده در ایران

طبق مطالعه انجام شده توسط غفوری و همکاران( 1386)، با عنوان انگیزه پیشرفت و سرسختی روانشناختی با هیجان خواهی و مسئولیت پذیری با نمونه ای با حجم 132 نفر انجام شد. نتایج نشان داد که انگیزه پیشرفت با هیجان خواهی رابطه منفی دارد ولی با مسئولیت پذیری رابطه مثبت و معنادار دارد و سرسختی با هیجان خواهی رابطه مثبت و معنادار دارد اما با مسئولیت پذیری رابطه ندارد.

طبق مطالعه انجام شده توسط بشارت و همکاران( 1387)، با عنوان رابطه خودتاب آوری و سرسختی با ورزش و سلامت روانی در ورزشگاه با حجم نمونه 139 ورزشکار(96 پسر، 43 دختر) انجام شده ، یافته ها نشان داده اند تاب آوری و سرسختی با موفقیت ورزشی و بهزیستی روانشناختی همبستگی مثبت معنادار دارد.

در پژوهشی توسط عبدی و همکاران (1389 )، با عنوان رابطه سبک های تنظیم هیجان شناختی و سلامت عمومی با حجم نمونه 300 نفر از دانشجویان انجام شده یافته ها نشان داده اند که بین سبک های تنظیم هیجان شناختی و سلامت روانی همبستگی معناداری وجود دارد.

در پژوهشی که توسط فتحی و همکاران (1389 )، با عنوان رابطه سبک های تنظیم هیجان و سلامت عمومی دانشجویان با حجم نمونه 300 دانشجو انجام شده یافته ها نشان داده بین سبک های تنظیم هیجان و سلامت روان رابطه معنادار وجود دارد.

در پژوهشی که توسط حسنی( 1389 )، تحت عنوان خصوصیات روانسنجی پرسشنامه نظم جویی شناختی هیجان که بر روی 300 دانشجوی شهر تهران با دامنه سنی 18 تا 32 اجرا شد نتایج به دست آمده نشان داد ، افرادی که از سبک های  شناختی ضعیف استفاده می کنند نسبت به سایر افراد بیشتر در برابر مشکلات هیجانی آسیب پذیر می باشند در حالی که افرادی که از سبک های مطلوب مانند ارزیابی مجدد مثبت استفاده می کنند آسیب پذیری کمتری دارند.

در پژوهشی که توسط فیض و همکاران (1389)، با عنوان بررسی رابطه سرسختی روانشناختی و روش های مقابله با تنیدگی بر روی 104 نفر از دانشجویان (66 دختر، 38 پسر) انجام شد ، نتایج به دست آمده نشان داد دانشجویانی که در سرسختی نمره بالا به دست آورده اند به طور معناداری بیشتر از روش های مقابله مسئله مدار استفاده می کردند ، در حالی که دانشجویانی که در سرسختی نمره پایین به دست آورده اند بیشتر از روش های مقابله ای هیجان مدار استفاده می کردند.

در تحقیقی که توسط آقا دلاورپور(1387)، با عنوان بررسی پیش بینی کنندگی اهداف پیشرفت سه گانه (تسلط،عملکرد گرایشی و عملکرد احتنابی)، در زمینه پیشرفت تحصیلی و آگاهی فراشناختی انجام داد به این نتایج دست یافت که هدف تسلط قادر به پیش بینی تحصیلی نمی باشد. هدف عملکرد گرایشی پیش بینی کننده مثبت و هدف عملکرد اجتنابی پیش بینی کننده منفی پیشرفت تحصیلی بود. هم چنین تحلیل های آماری نشان دادند که هدف تسلط به صورت مثبت و معنادار، آگاهی فراشناختی را پیش بینی می کند، در حالی که هیچ یک از اهداف عملکردی (گرایشی و اجتنابی)، قادر به پیش بینی آگاهی فراشناختی نمی باشند.

در تحقیقی که توسط اکبری(1387)، با عنوان مقایسه کمال گرایی و عزت نفس زنان افسرده، مضطرب و عادی مراجعه کننده به مراکز مشاوره رشت انجام داده بود. نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان داد که رابطه معناداری بین عزت نفس و کمال گرایی (47/0 r=  ) ( 001/0 p<) در زنان مضطرب وجود دارد، و هم چنین بین کمال گرایی و عزت نفس زنان نرمال رابطه معناداری(28/0r=)،( 044/0 p<) وجود دارد، اما بین کمال گرایی و عزت نفس زنان افسرده رابطه معنادار نبود. نتایج تحلیل واریانس نشان داد که تفاوت معناداری میان کمال گرایی زنان افسرده، اضطرابی و عادی وجود ندارد. اما بین عزت نفس زنان افسرده، اضطرابی و عادی تفاوت معنادار است.

بشارت (1380)، در پژوهشی به بررسی ابعاد کمال گرایی بیماران افسرده و مضطرب پرداخت و نشان داد که افسردگی با سطوح بالای کمال گرایی خویشتن مدار و جامعه مدار و اضطراب با سطوح بالای کمال گرایی خویشتن مدار و جامعه مدار و اضطراب با سطح بالای کمال گرایی جامعه مدار همبستگی معناداری دارد. نتایج نشان داده که سطوح کمال گرایی خویشتن مدار بیماران افسرده در مقایسه با بیماران مضطرب و گروه کنترل بالاتر می باشد.

در تحقیقی که توسط خادمی و نوشادی(1385)، با عنوان بررسی رابطه بین جهت گیری هدف پیشرفت با خود تنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان انجام شد، به این نتایج دست یافتند که دانش آموزان دختر، هم در جهت گیری هدف پیشرفت تسلط و هم در جهت گیری هدف پیشرفت عملکرد نمرات میانگین بیش تری را از دانش آموزان پسر کسب کردند. هم چنین در ارتباط این متغیرها با پیشرفت تحصیلی نیز، در دختران قدرت پیش بینی کنندگی مثبت و معناداری مشاهده گردید.

عباسی(1380)، در پژوهشی به بررسی رابطه بین اضطراب و کمال گرایی منفی والدین با اضطراب امتحان دانش آموزان پرداخته، و به این نتیجه رسید که میان کمال گرایی منفی والدین با اضطراب امتحان دانش آموزان رابطه منفی وجود دارد.

فرجادنسب(1390)،در پژوهش خود با عنوان بررسی تأثیر کمال گرایی بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان در درس زبان انگلیسی با میانجی گری عامل اضطراب کلاس زبان خارجه، به این نتیجه رسید که تفاوت‌های جنسیتی دانش‌آموزان بر میزان پیشرفت زبان انگلیسی و اضطراب آن‌ها تأثیری نداشت، امّا نتایج نشان داد که تفاوت معناداری از نظر میزان کمال‌گرایی بین دانش‌آموزان دختر و پسر وجود داشته و میزان کمال‌گرایی دختران بیشتر از پسران است. فرضیه‌ی مربوط به نقش میانجی‌گری عامل اضطراب کلاس زبان خارجه بر رابطه‌ی بین کمال‌گرایی و پیشرفت زبان انگلیسی دانش‌آموزان نیز مورد تأیید قرار نگرفت.

عباس آبادی (1393)، در پژوهش خود با عنوان اثربخشی درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی بر کمال گرایی، به این نتیجه رسیدند که بین میانگین دو گروه در متغیر کمال گرایی و دو مؤلفه ی آن شامل نشخوار فکر و نیاز به تأیید در پس آزمون تفاوت معنادار وجود داشت، به گونه ای که میزان کمال گرایی و دو مؤلفه ی آن شامل نشخوار فکر و نیاز به تأیید کاهش یافت. به نظر می رسد که شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی تأثیر مطلوبی در کاهش کمال گرایی داشته است.

نصری،شاهرخی و دماوندی(1391)، در پژوهشی با هدف پیش بینی اهمال کاری تحصیلی بر اساس کمال گرایی و اضطراب امتحان دانشجویان، به این نتیجه رسیدند که کمال گرایی و اضطراب امتحان به طور مثبت و معناداری اهمال کاری تحصیلی را پیش بینی می کنند.

امین آبادی، خداپناهی و دهقانی(1389)، در پژوهشی تحت عنوان نقش میانجی تنظیم هیجان شناختی در ادراک نوجوانان از ابعاد سبک های فرزندپروری و موفقیت تحصیلی آنهاکه بر روی 460 دانش انجام شد، یافته ها حاکی از آن بود که تنظیم هیجان شناختی نقش واسطه ای ناچیزی بر عهده دارد و موفقیت تحصیلی بیشتر از بعد محبت تأثیر می پذیرد. به عبارت دیگر ادراک گرما و محبت نوجوانان از جانب والدین با تنظیم هیجان شناختی و موفقیت تحصیلی آنها رابطه دارد و این ادراک بر خلاف ادراک بعد تربیتی مهار، نوجوانان را برای پیشرفت بیشتر بر می انگیزد.

یوسفی (1385)، در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه راهبردهای شناختی تنظیم هیجان با افسردگی و اضطراب در دانش آموزان مراکز راهنمایی استعدادهای درخشان که بر روی 500 نفر از دانش آموزان سال اول تا سوم راهنمایی مراکز استعداد درخشان شهر شیراز انجام شد، یافته ها حاکی از آن بود که راهبردهای شناختی تنظیم هیجان از جمله مقصر دانستن دیگران پیش بینی کننده افسردگی و اضطراب هستند.

بیرامی و عبدی (1388) در پژوهشی با هدف بررسی تأثیر آموزش فنون مبتنی بر ذهن آگاهی در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان که به صرت پژوهش آزمایشی بر روی دو گروه 11 نفری انجام گردید یافته حاکی از آن بودند که جلسات گروهی آموزش فنون ذهن آگاهی کاهش قابل ملاحظه اضطراب امتحان را در دانش آموزان موجب می شود.

در پژوهش محمدی، جوکار(1388)، با هدف بررسی کمال گرایی، مشکلات هیجانی و رضایت از زندگی در دانشجویان ایرانی که بر روی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت صورت پذیرفت، نتایج تحلیل رگرسیون چند متغیری به شیوه ی همزمان نشان داد که ابعاد کمال گرایی شامل نگرانی درباره اشتباه ها،انتقاد گری والدینی، شک درباره اعمال و هنجارهای شخصی رضایت از زندگی را تبیین می کنند. دو بعد هنجارهای شخصی و سازماندهی، اضطراب، افسردگی و تنیدگی را تبیین کردند.

در پژوهش مشهدی و همکاران (1392)،با هدف بررسی تعیین نقش حساسیت اضطرابی و تنظیم هیجانی در پیش بینی اضطراب اجتماعی در دانشجویان که نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که ارزیابی مجدد به عنوان یکی از مؤلفه های تنظیم هیجانی به صورت منفی و معنادار و حساسیت اضطرابی به صورت مثبت و معنادار قادر به پیش بینی اضطراب اجتماعی در بین دانشجویان بودند(001/0>P) نتایج این پژوهش نشان داد که ارزیابی مجدد و حساسیت اضطرابی، عناصر روان شناختی مهمی در پیش بینی اضطراب اجتماعی هستند.

در تحقیقی که توسط نیکوئی (1390)، باعنوان کمال گرایی و ترس از ارزیابی دیگران در تبیین اضطراب اجتماعی انجام داده است، نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان داد که تفاوت معناداری میان دو گروه(منظور گروه مبتلا به اضطراب و گروه بهنجار) از لحاظ متغیرهای مورد بررسی وجود دارد و گروه مبتلا به اضطراب اجتماعی، ترس از ارزیابی منفی و کمال گرایی منفی بیش تر و کمال گرایی مثبت پایین تری را نسبت به گروه بهنجار تجربه می کند.

در تحقیقی که توسط عبد خدائی، مهرام، ایزانلو(1390)، با عنوان بررسی رابطه بین ابعاد کمال گرایی و اضطراب پنهان در دانشجویان انجام داده است. نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان داد که بین ابعاد کمال گرایی(خود مدار، دیگر مدار، جامعه مدار) با اضطراب پنهان رابطه مثبت معناداری وجود دارد. یعنی هر چه میزان کمال گرایی افزایش یابد میزان اضطراب پنهان نیز افزایش می یابد و در تعامل مؤلفه های کمال گرایی، کمال گرایی جامعه مدار پیش بینی کننده معنی داری برای اضطراب پنهان دانشجویان می باشد.

بشارت(1383)، در تحقیقی که بین رابطه کمال گرایی والدین و اضطراب امتحان فرزندان انجام داد به این نتیجه دست یافت که بین کمال گرایی مثبت والدین و اضطراب امتحان فرزندان همبستگی منفی و بین کمال گرایی منفی والدین و اضطراب امتحان فرزندان همبستگی مثبت وجود دارد.

مهرابی زاده و همکاران(1378)، در تحقیقی که بین رابطه کمال گرایی و اضطراب اجتماعی انجام داده بودند به این نتایج دست یافتند که بین کمال گرایی و اضطراب اجتماعی رابطه مثبت معناداری وجود دارد..

ب) پژوهش های انجام شده در خارج از کشور

در پژوهش فورمن، هربرت،هافمن و یوئن  (2011) در پژوهشی با عنوان یک کارآزمایی کنترل شده پذیرش بر اساس رفتاردرمانی و شناخت درمانی برای اضطراب امتحان که بر روی دانشجویان صورت پذیرفت نتایج حاکی از آن بود که درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش که ذهن آگاهی جزئی از آن می باشد در کاهش تجارب ذهنی اضطراب امتحان دانشجویان مؤثرتر بود.

در پژوهش فرسکو و همکاران  (2006)، با هدف کاربرد چهارچوب تنظیم هیجان برای درمان اختلال اضطراب فراگیر به این نتیجه رسیدند که تنظیم شناختی هیجان بیماران را در رسیدن به توانمندی بالا در مواجه با تجارب برانگیختگی هیجانی، دسترسی بیشتر و استفاده سازگارانه از اطلاعات هیجانی در حل مسئله، و توانایی بهتر برای تعدیل تجارب هیجانی و ابراز هیجانات متناسب با خواسته های محیط بسیار توانمند می کند.

پترسون، هاتچینس و بئوچمین (2008)، در پژوهش خود روی کودکان ناتوان یادگیری به این نتیجه رسیدند که مراقبه مبتنی بر ذهن آگاهی می تواند اضطراب درسی را کاهش داده و باعث ارتقاء مهارت های اجتماعی و بهبود عملکرد تحصیلی در نوجوانان با ناتوانی یادگیری شوند.

در پژوهش لیبرت و موریس (2012)، با هدف بررسی ارتباط اجزای شناختی و عاطفی اضطراب امتحان با انگیختگی فیزیولوژیکی و عملکرد تحصیلی به این نتیجه رسیدند که  اجزای شناختی نسبت به اجزای فیزیولوژیکی اضطراب (ضزبان قلب) دارای ارتباط قوی تری با عملکرد تحصیلی بودند به طوری که اجزای شناختی اضطراب پیش بینی کننده قوی تری برای عملکرد تحصیلی بودند.

نتایج پژوهش کابات زین(2003)، حاکی از آن بود که فنون ذهن آگاهی در افزایش آرامبخشی عضلانی و کاهش نگرانی،استرس و اضطراب مؤثر می باشد.

نتایج پژوهش سمپله و میلر(2005)، حاکی از آن بود که فنون ذهن آگاهی روی افزایش تنظیم توجه و آرامش عضلانی مؤثر می باشد.

در پژوهش پرابها و ساب(2003)، که با هدف مطالعه ارتباط بین عملکرد تحصیلی با کمال گرایی، تعلل در آزمون و مؤلفه های اضطراب امتحان بین پسران و دختران دبیرستان در یک نمونه 200 نفری صورت پذیرفت، تحلیل همبستگی نشان داد که عملکرد تحصیلی به طور معناداری ارتباط منفی با جهت گیری کمال گرایی، تعلل درآزمون، اضطراب امتحان دارد. این پژوهش نشان داد که اضطراب امتحان و کمال گرایی در زمینه عملکرد تحصیلی جزء متغیرهای مؤثر است.

گارنفسکی و کرایچ (2006)، نشان داده اند که استفاده از راهبردهای غیرسازگارانه تنظیم هیجان در بزرگسالان دچار اختلال روانی شایع تری است و نوع راهبرد تنظیم هیجان با علایم افسردگی رابطه دارد.

نتایج پژوهش لگر(2003)، مبیّن آن است که اضطراب امتحان یادآوری آموخته های قبلی را مغشوش می کند و بدین ترتیب عملکرد فرد را مختل می سازد.

نتایج پژوهش هربرت (2000)، حاکی از آن است  که افزایش اضطراب امتحان با کاهش کارآمدی تحصیلی مرتبط است و کنش وری عقلی بهنجار را به طور موقت دچار اختلال می کند. نتایج پژوهش استرنبرگ (2001)، نشان می دهد که با زیاد شدن سن و بالا رفتن پایه تحصیلی اضطراب امتحان افزایش می یابد و اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر بیشتر از دانش آموزان پسر است.

بیلینگ[154]، ایزرایلی، اسمیت و آنتونی (2003)، نیز به مطالعه ارتباط بین کمال گرایی و انفعال و عملکرد تحصیلی پرداختند. نتایج این مطالعه نشان داد که رابطه مثبت معناداری بین کمال گرایی سازگار و عملکرد در امتحان وجود دارد. رابطه بین کمال گرایی غیر سازگار و عملکرد در آزمون منفی، ولی غیر معنادار گزارش شد.

فلت، بلنکستین و هوویت (2009)، در مطالعه ای تازه تر به بررسی رابطه بین کمال گرایی و عملکرد تحصیلی پرداخته اند. نتایج نشان داد که کمال گرایی جامعه مدار رابطه معناداری با عملکرد ضعیف در آزمون دارد. کمال گرایی خود مدار نیز رابطه معناداری با عملکرد در آزمون ندارد. سومین بعد کمال گرایی، یعنی کمال گرایی دیگر مدار نیز رابطه مثبت معناداری با عملکرد در آزمون داشت. شایان ذکر است که فلت و همکاران با صراحت عنوان می کنند که در حال حاضر اطلاعات موجود تصویر مبهمی را از ارتباط بین کمال گرایی و عملکرد واقعی به ما می دهد (فلت و همکاران،2009) از این رو ضروری است تا تحقیقات بیشتری در این زمینه صورت بگیرد.

مطالعات دلاهایج و همکاران (2010 )، نشان داده که افراد با سرسختی بالا در موقعیت های فشارزا بیشتر از روش های مقابله ای مسئله مدار استفاده می نمایند و افراد با سرسختی پایین از روش های مقابله ای هیجان مدار استفاده می نمایند.

مک گرگور و الیوت(2002)، در پژوهشی مشخص نمودند که جهت گیری معطوف به اجتناب از عملکرد با این ترس از شکست و صفات مربوطه مانند اضطراب همبستگی دارد و مؤید آن است که این گونه اهداف با اهمال کاری بیش تر ارتباط دارد، اهمال کاری به صورت مثبت با جهت گیری معطوف به اجتناب از عملکرد همبستگی مثبت دارد.

هویت و فلت(2002)، در پژوهشی در رابطه با بازخوردهای کمال گرایانه با اضطراب و اختلالات اضطرابی انجام دادند به این نتیجه دست یافتند که کمال گرایی خود مدار در تعامل با استرس اجتماعی می تواند اضطراب را پیش بینی کند.

فروست و دی بارتولو(2002)، به ارزیابی جنبه های مختلف کمال گرایی و رابطه آن با اضطراب پرداخته و دریافتند که کمال گرایی جامعه مدار، که همراه با شک درباره عملکرد و نگرانی درباره ارتکاب اشتباه است با اضطراب رابطه دارد. هم چنین کمال گرایان مایلند تا وقایع روزمره زندگی شان را تهدید کننده تر و پراسترس تر از دیگران تعبیر کنند. اما هنوز معلوم نیست که کمال گرایی و اضطراب دقیقاً چگونه به هم مربوطند و شاید پدیده ای دیگر، در این میان نقش واسطه را ایفا می کند.

دیکسترا در سال (2006)، در مطالعه ای به بررسی سطوح کمال گرایی و جنسیت و رابطه شان با کارکردهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی پرداخت. نتایج نشان داد که نوجوانان دارای کمال گرایی خودمدار نسبت به سایر گروه ها، نمره معدل کل بالاتری داشته و عملکرد تحصیلی ادراک شده و تلاش تحصیلی ادراک شده بیش تری گزارش می کنند. از سویی کمال گرایان تحت تأثیر جامعه، نسبت به سایر گروه ها معدل پایین تر، تلاش تحصیلی کم تر مهارت های اجتماعی نامطلوب تری را گزارش نمودند.

راد و سویچ(2004)، بر مبنای تحقیق خود در رابطه با جهت گیری تسلط، تخصیص منابع شناختی و خود تنظیمی شناختی گزارش کردند که جهت گیری تسلط، تخصیص منابع شناختی و خود تنظیمی را افزایش می- دهد و افراد تسلط مدار در مقایسه با دانش آموزانی که اهداف عملکردی دارند، خود تنظیمی بهتر و لذت شناختی بیش تری را تجربه می کنند و اضطراب کمتری دارند .

کوامورا، کاتلین و همکاران(2001)، در پژوهشی به بررسی رابطه کمال گرایی، اضطراب و افسردگی پرداختند، نتایج حاصل از پژوهش بیانگر رابطه معنی داری بین کمال گرایی افسردگی و اضطراب می باشد.

دان و گاتوالز(2006)، مشخص نموده اند یکی از 6 ابعاد کمال گرایی فراست منظور ابعاد دغدغه ی مربوط به اشتباهات و تردید در مورد عمل که معرف کمال گرایی نوروتیک می باشند با اضطراب صفت، تداخل شناختی قبل از رقابت، واکنش نشخوار کننده ی مربوط به اشتباهات، اضطراب پیشرفت، صفت خشم، مرتبط هستند.

وو و وی (2008)، در مطالعه ای مدلی را بررسی کردند که در آن نیاز به دریافت اطمینان از دیگران و توانایی تقویت خود، رابطه بین دو بعد کمال گرایی نگرانی های ارزیابانه و معیارهای شخصی عملکرد را با اضطراب و افسردگی، میانجی گری می کرد. نتایج معادله ساختاری انجام شده بر295 دانشجو نشان داد نیاز به دریافت اطمینان از دیگران و توانایی تقویت خود، به طور کامل رابطه بین نگرانی های ارزیابانه و اضطراب و به طور بخشی رابطه بین معیارهای شخصی عملکرد و اضطراب و افسردگی را میانجی گری می کند. هم چنین نگرانی های ارزیابانه، معیارهای شخصی عملکرد نیاز به دریافت اطمینان از دیگران و توانایی تقویت خود 41% از واریانس اضطراب و 50% از واریانس افسردگی را پیش بینی می کرد.

بروان و ریان ( 2003 )، در مطالعه ای به بررسی نقش ذهن آگاهی در بهزیستی روانشناختی پرداختند. نتایج مطالعه آنها نشان داد که افزایش ذهن آگاهی با افزایش بهزیستی روانشناختی همراه است. همچنین مداخله بالینی بر روی بیماران سرطانی نشان داد که افزایش ذهن آگاهی با کاهش آشفتگی خلقی و تنیدگی در آنها همراه است.

مورونه[155] و همکاران ( 2008 )، در مطالعه خود بر روی بیماران با درد مزمن دریافتند که تمرین ذهن آگاهی اثرات مثبتی بر روی درد، توجه و مسائل خواب دارد. همچنین نتیجه مطالعه آنها نشان داد که تمرین ذهن آگاهی باعث رشد بهزیستی روانشناختی[156] در افراد می شود که این امر تأثیر فوری بر افزایش خلق و اثرات درازمدت بر کیفیت زندگی دارد. در حقیقت آنها دریافتند که افزایش ذهن آگاهی با افزایش بهزیستی روانشناختی و بهزیستی جسمانی[157] همراه است.

الجوتسون[158] و همکاران ( 2010 )، در مطالعه ای به بررسی رفتار درمانی شناختی مبتنی بر مواجه و تمرینات ذهن آگاهی که از طریق اینترنت داده شد برای بیماران با سندرم روده تحریک پذیر[159]  پرداختند. افراد گروه آزمایش %42 کاهش در نشانه های اولیه را گزارش کردند در حالی که بیماران گروه کنترل 12 % کاهش در نشانه های اولیه را پس از اتمام دوره گزارش کردند. در نتیجه ،گزارش کردند که رفتار درمانی شناختی مبتنی بر مواجه و ذهن آگاهی که از طریق اینترنت داده می شود می تواند در درمان بیماران مبتلا به سندرم روده تحریک پذیر مؤثر باشد، نشانه های کلی را تسکین می دهد و کیفیت زندگی را افزایش می دهد.

هوول[160] وهمکارانش (2010 )، به بررسی ارتباط ذهن آگاهی و بهزیستی هیجانی[161] ، بهزیستی روانشناختی و بهزیستی اجتماعی[162] پرداختند. همچون سایر مطالعات بین بهزیستی و ذهن آگاهی ارتباطی مثبت مشاهده گردید، سبک زندگی رضایت بخش می شود.

جمع بندی

یکی از حوزه های پژوهش که توجه بسیاری از محققان را به خود معطوف داشته است، ارتباط بین کمال گرایی و متغیرهای آسیب روانی است. در این میان ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب نیز به میزان قابل توجهی مورد مطالعه قرار گرفته است. ترگسلر و کارست اعلام کردند که رابطه مثبتی بین کمال گرایی شخصی و اضطراب سخن گفتن در جمع وجود دارد.( فلت،هوویت و اندلر و تاسون،1990؛ به نقل از غفارثمر و شیرازی زاده،1389).

به ندرت اتفاق می افتد که در خلال فرآیند نوجوانی، بحران های اضطراب مشاهده نشوند. گاهی این اضطراب به طور ناگهانی و زمانی به صورت تدریجی ظاهر می شود ، گاهی فراگیر است و زمانی به احساس مبهم و پراکنده ای محدود می گردد، گاهی هفته ها طول می کشد و زمانی بالعکس ، فقط در خلال چند ساعت پایان می پذیرد، اما صرف نظر از چگونگی بروز، شدت و مدت آن ، اضطراب یک احساس بنیادی است که کنترل نوجوانی با آن بیگانه است(دادستان، 1384).

افراد دارای اضطراب امتحان معمولاً سطوح پایینی از خودکارآمدی دارند. فرد مبتلا به اضطراب امتحان احساس درماندگی و ناتوانی می کند و نیز قادر نیست که رویدادهای امتحان را تحت کنترل و نفوذ خود درآورد. به عنوان یک نتیجه، فرد در سطح شناختی باور دارد که هر تلاشی برای موفق شدن در امتحانات، بیهوده و محکوم به شکست است و چنانچه تلاشهای اولیه برای غلبه بر موانع و مشکلات امتحان غیر مؤثر باشند ، افراد مبتلا به اضطراب امتحان احتمالاً به سرعت تسلیم می شوند.

از طرفی علی رغم حجم وسیع متون تحقیقی در زمینه اضطراب امتحان، تحقیقات انگشت شماری به راهبردهای تنظیم هیجانی و ذهن آگاهی در زمان امتحان پرداخته اند. با این وجود توانایی فرد در کنترل هیجان هایش یکی از مهم ترین قابلیت هاست که باید آموخته شود.

با توجه به اینکه پژوهش های موجود در زمینه اضطراب امتحان، به بررسی نقش تنظیم شناختی هیجان و کمال گرایی و ذهن آگاهی به عنوان پیش بینی کننده اضطراب امتحان نپرداخته اند پژوهش حاضر درصدد بررسی نقش تنظیم شناختی هیجان، کمال گرایی و ذهن آگاهی در پیش بینی اضطراب امتحان دانش آموزان پسر سال سوم دبیرستان شهرستان بابلسر در سال تحصیلی 94-93 می باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[1]. Masters

[2]. Cole, Martin, & Dennis

[3]. Campos, Frankel, & Camras

[4]. emotion dysregulation

[5]. Mennin, Heim berg, Turk, & Fresco

[6]. Papageorgiou & Wells

[7]. cognitive reappraisal

[8]. situation selection

[9]. situation modification

[10]. attentional deployment

[11]. cognitive change

[12]. response modulation

[13] Richard

[14] Buck

[15] Emother

[16] Colbie

[17]Butler

[18] Garnefski

[19] Izzenberg

[20] Tompson

[21] Achner

[22] Croich

[23] Spinhoven

[24] Copman

[25] Kat

[26] Garber

[27] Rise

[28] Shancki

[29] Joyner

[30] Wagner

[31] Ronan

[32] Kendal

[33] Self-blame

[34] Blaming others

[35] Acceptance

[36] Refouson plannin

[37] Positive refocusing

[38] Rumination or focuson thought

[39] Positive reappraisal

[40] Putting into perspective

[41] Cata strophicing

[42] Brown,k.w.Ryan,R.M.

[43] Walch,J.

[44] Leigh,L.Bowen,s.

[45] Emanuel,A.S.

[46] Siegel,R.D.

[47] Kohl,N.Sauer,S.walach,H.

[48] Walker,L.H. Colosimo,K.

[49] Zeidan,F

[50] Siegel,R.D.

[51] Kristeller,J.L.

[52] Here and now

[53] Chronic pain

[54] Speca,M.

[55] Dahl,J.

[56] Lundgren,T.

[57] Carmody,J.

[58] Baer,R.A.

[59] Sanderse,W.A.

[60] Lam,D.H.

[61] Herdon,F.

[62] Gardner-nix,J.

[63] Functional disability

[64] Skutze,R.

[65] Kashdan,T.B.

[66] Deikman

[67] Safran

[68] Segal

[69] Bohart

[70] Martin

[71] Cayoun

[72] Hayes & Wilson

[73] Kutz

[74] Borysenko & Benson

[75] Kabat- Zin

[76] Ryan&Brown

[77] Astin

[78] Baer

[79] Self awareness

[80] Self-focused attention

[81] Subjective wellbeing

[82] Psychological wellbeing

[83] Falkenstrom

[84] Intrinsic values

[85] Personal growth

[86] Relationships

[87] Community involvement

[88] Adaptive self- regulation

[89] Materialism

[90] Kasser

[91] Giluk

[92] Neuroticism

[93] Negative affect

[94] Conscientiousness

[95] Post&Wade

[96] Meditation

[97] Binge eating disorder

[98] Carmody&Baer

[99] Kozak

[100] Mars&Abbey

[101] Shapiro etal

[102] Intention

[103] Attention

[104] Attitude

[105] Sustained attention

[106] Selective attention

[107] Perfectionism

[108] Janet

[109] Egan

[110] Hewitt&Flett

[111] Hamachek

[112] Terry short

[113] Roedell

[114] Rice

[115] Self-oriented perfectionism

[116] Other- oriented perfectionism

[117] Socially prescribed perfectionism

[118] Saboonchi&Lundh

[119] Shafran,R.Cooper,Z.&Fairburn,C.G

[120] Sumi,k&Kanda,k

 

[121] Herbert,M

[122] Frost,O. , Marten, P. , et al

[123] Park,Y&Chang.E

[124] Martin,J.L., &Ashby,J.S

[125] Peters,C.

[126] Espense,G.A.

[127] Kornblum,M.&Ainale,J.M

[128] Sarafino,E.P

[129] Terry short,L, & et al

[130] Hewitt. & et al.

[131] Kanfer & Hagerman

[132] Carver & Scheier

[133] Lafon

[134] R-maie

[135] Worrying

[136] Kaplan & Sadock

[137] Sapp

[138] Miller

[139] Baron & Byrne

[140] Kivimaki

[141] Philips & et al

[142] Culler & Holahan

[143] Williams

[144] Paul & Eriksen

[145] Paulman & Kennely

[146] Guida,M & Ludlo,W.B

[147] Leger,N

[148] Herbert,M

[149] Strenberg, R. J

[150] Aguriaguerra

[151]Marcelli

[152] Albert

[153] Schultz

[154] Bieling

[155] Morone,N.E.

[156] Psychological well- being

[157] Physical well- being

[158] Ljotsson,B.

[159] Ibs

1Howell,A.J.

[161] Emotional well- being

[162] Social well-being

فصل دوم

 

ادبیات و پیشینه پژوهش

 

بخش اول: تنظیم شناختی هیجان

تعریف تنظیم هیجان

علاقه همزمان به تنظیم هیجان، همچنین پیشنهاد کاربردهایی در زمینه آسیب­شناسی روانی، نوید بخش بهبود دیدگاه­هایی نوین در عرصه رشد هیجانی است (تامپسون، 1994). ریشه­های پژوهش در این باره به مطالعه دفاع­های روانشناختی (فروید، 1956-1926)، استرس و مقابله روانشناختی (لازاروس، 1966)، نظریه دلبستگی (بالبی، 1969) و البته نظریه هیجان (فریجدا، 1986) بر می­گردد (به نقل از گراس و تامپسون، 2007). علی­رغم توافق همگانی آشکار درباره فقدان تعریف جامعی در زمینه تنظیم هیجان، هنوز گوناگونی قابل توجهی در تعریف ضمنی این مفهوم مشاهده می­شود که توسط نظریه­پردازان و پژوهشگران مختلف ارائه می­شود (تامپسون، 1994).

تنها توجه به این جنبه که تنظیم نامناسب هیجان، ناسازگارانه و بر عکس، تنظیم مناسب آن سازنده است، بیش از حد ساده­انگارانه است. ارزش مفهومی تنظیم هیجان وسیله­ای است برای فهم اینکه چگونه هیجان­ها توجه و فعالیت را سازماندهی و کنش­های راهبردی، دیرپا یا قدرتمند را تسهیل می­کنند تا بر موانع فایق آیند، مسائل را حل کنند و همزمان منجر به حفظ بهزیستی شوند؛ همان­طور که در عین حال ممکن است استدلال و برنامه­ریزی را دچار نقص کنند؛ تعاملات و روابط بین فردی را بغرنج ساخته و سلامت را به مخاطره اندازند (گراس و مونیاس، 1995).

تامپسون (1994) تنظیم هیجان را چنین تعریف می­کند: تنظیم هیجان در برگیرنده فرایندهای درونی و بیرونی است که مسئول نظارت، ارزیابی و تعدیل واکنش­های هیجانی، به خصوص اشکال شدید و زودگذر برای نیل به اهداف فردی هستند. این تعریف در برگیرنده چندین مشخصه فرایند تنظیم هیجان است. اول این که، همسو با گفته مسترز[1] (1991) تنظیم هیجان می­تواند به ابقا و تقویت برانگیختگی هیجانی و همچنین بازداری یا آرام­سازی آن منجر شود. اغلب نظریه­پردازان اعتقاد دارند در فرهنگ­هایی که بازداری، هیجان را تنظیم می­کند، مهارت­های تنظیم هیجان منجر به فرونشینی برانگیختگی هیجانی می­شوند. اما حتی در فرهنگ­هایی که این چنین القا می­کنند، راهبردهای مدیریت هیجان اغلب به ابقا و تقویت برانگیختگی هیجانی منجر می­شوند، مانند زمانی که افراد برای خودشان احساس تاسف می­کنند، یا زمانی که بزرگسالان درباره احساسات گناه، خشم یا شرم در پاسخ به بی­عدالتی اجتماعی نشخوار می­کنند. دوم این که، تنظیم هیجان نه تنها راهبردهای خود مدیریتی اکتسابی را شامل می­شود، بلکه تنوعی از تأثیرات بیرونی را به وسیله نوع هیجانی که تنظیم می­شود، در بر می­گیرد. علت این امر آن است که میزان قابل توجه فرایند تنظیم هیجان از طریق مداخله­های دیگران رخ می­دهد. برای مثال در نوزادی، مراقبان کوشش قابل ملاحظه­ای برای نظارت، تفسیر و تعدیل حالت­های انگیختگی نوباوگان اختصاص می­دهند، به بیان دیگر، هیجان­های آنها را تنظیم می­کنند. همزمان با رشد فرزندان، والدین از مداخله ­های مستقیم و غیرمستقیم استفاده می­کنند. والدین این عمل را هم برای بهزیستی روانشناختی کودک و هم برای اجتماعی کردن رفتار هیجانی انجام می­دهند، طوری که با انتظارات مرتبط با احساسات و تجلی آنها منطبق باشند (سارنی، به نقل از تامپسون، 1994).

علاوه بر این، روابط والد- فرزند و دیگر وابستگی­های اجتماعی معنادار بر مطالبه­های تنظیم هیجان و کارایی راهبردهای مدیریت انگیختگی که کودکان در سایه این ارتباطات فرا می­گیرند، اثر می­گذارد. افراد در بزرگسالی و در شرایط ناکام­کننده، با همدلی یا با استفاده از حس شوخی تلاش می­کنند تا مکرراً هیجان­های دیگران را تنظیم کنند. بنابراین، رشد مهارت­ها مستلزم مدیریت هیجان خود فرد است که در بافت اجتماعی رخ می­دهد و به طور معناداری مدیریت انگیختگی کودکان را از طریق تأثیرات تنظیم کننده بیرونی شکل می­دهد. سوم این که، اگرچه تنظیم هیجان برخی مواقع هیجان گسسته تجربه شده توسط فرد را تحت تأثیر قرار می­دهد (برای مثال، برانگیختگی گناه یا شرم به جای خشم، هنگام اتهام ناعادلانه)، به احتمال زیاد این فرایند اشکال زودگذر و شدید آن هیجان را تحت تأثیر قرار می­دهد. به عبارت دیگر، جنبه­های مدیریت هیجان، شدت هیجان تجربه شده را کاهش می­دهد یا تقویت می­کند؛ آغاز یا بهبود آن را به تأخیر می­اندازد یا سرعت می­­بخشد؛ دوام آن را محدود یا تقویت می­کند؛ میزان یا تغییرپذیری هیجان را کاهش یا افزایش داده و سایر اشکال کمی پاسخ هیجانی را تحت تأثیر قرار می­دهد. در نهایت این که تنظیم هیجان باید از نظر عملکرد مرتبط باشد، طوری که در مسیر اهداف تنظیم برای موقعیت ویژه­ای باشد. این اهداف ممکن است گوناگون و متغیر باشند و آنها چیزی بیش از ابقا ساده خلق مثبت در خود یا دیگری است (تامپسون، 1994). ارائه و توسعه تعریف جامع و واضحی درباره این پدیده نیازمند کوشش بیشتری از سوی پژوهشگران است.

مدل­های تنظیم هیجان

پژوهش در مورد تنظیم هیجان منجر به ظهور رویکردهایی در زمینه وحدت یا جدایی دو پدیده هیجان و تنظیم هیجان شده است. گروهی عنوان می­کنند که هیجان به طور ذاتی نظم­دهنده است و این که این دو مفهوم نمی­توانند مجزا شوند (برای مثال، استنسبری و گانر، 1994؛ به نقل از کول، مارتین و دنیس[2]، 2004)، گروهی دیگر ادعا می­کنند که این اصطلاح به طور ضمنی به دو پدیده اشاره دارد – یکی در بر گیرنده فرایندهای مرتبط با تولید هیجان است و دیگری شامل مجموعه گسترده­ای از فرایندهایی است که به دنبال هیجان فراخوانده شده، ظاهر شده و درگیر مدیریت یا سوء مدیریت هیجان تولید شده می­گردند. سردمدار این مدل دو عاملی، پژوهش کول و همکاران (2004) است که در آن رویکردهای پژوهشی تشویق به اتخاذ این موضع شده­اند که در ابتدا هیجان تولید شده را در نظر گرفته و سپس به این موضوع بپردازند که چگونه فرایند تنظیمی منجر به تغییر حالت هیجانی فراخوانده شده می­شود. یکی از فرض­های آنها در مورد مجزا بودن این دو سازه این است که هیجان­ها بسته به این که چگونه تنظیم می­شوند دارای تاثیرات مختلف هستند. در واکنش به این پژوهش، کمپوس، فرانکل و کمرز[3] (2004) رویکرد واحدی را به هیجان و تنظیم هیجان اتخاذ کرده­اند. در این جا هدف ارائه دلایل آنها در تبیین چگونگی واحد بودن این دو پدیده نیست؛ به طور خلاصه آنها معتقدند که به نظر می­رسد در دنیای واقعی فرایندهای زیربنایی هیجان و تنظیم هیجان یکسان است، در واقع پدیده­های واحدی هیجان­ها را تولید می­کنند و همین فرایندها توجیه کننده تنوع تجلی و ابراز هیجان هستند (برای مثال، آنها را تنظیم می­کنند).

در تنظیم هیجان چه چیزی تنظیم می­شود؟

شاید اساسی­ترین معما در تعریف تنظیم هیجان با این مسأله سروکار دارد که هنگام مدیریت هیجان چه چیزی تنظیم می­شود. به دلیل این که هیجان پدیده­ای چند وجهی است (شامل برانگیختگی فیزیولوژیکی، کنش­وری عصب­شناختی، ارزیابی شناختی، فرایندهای توجهی و تمایلات پاسخ­دهی)، راه­های گوناگونی برای مدیریت هیجان­ها وجود دارد. ملاحظه این راه­ها نشان می­دهند که اصطلاح تنظیم هیجان به پدیده واحدی اشاره ندارد، بلکه این پدیده تحت عنوان مفهوم گسترده­ای است که حوزه­ای از فرایندهای به نسبت مرتبط را شامل می­شود (تامپسون، 1994). در نقطه ثقل این فرایندها، سازماندهی سیستم عصبی قرار دارد که درگیر تنظیم برانگیختگی هیجانی از طریق فعل و انفعالات درونی و بیرونی است. ظرفیت­های تنظیم هیجان و خود مدیریتی، بخشی بر پایه مؤلفه­های عصبی- فیزیولوژیکی استوارند که در طول سال اول ظهور می­کنند و مبنایی برای اشکال پیچیده­تر مدیریت هیجانی در سال­های بعد فراهم می­نمایند. در واقع فرایندهای عصبی- فیزیولوژیکی زیرساخت انگیختگی هیجانی و مدیریتی، بخشی است از آنچه که تنظیم می­شود. مدیریت درون دادهای مربوط به اطلاعات از نظر هیجانی برانگیزاننده، روش دیگری است که هیجان از طریق آن می­تواند تنظیم شود. فرایندهای توجهی از همان اوایل زندگی، عهده­دار کارکردی برای تنظیم هیجان هستند. به این صورت که در برخی از موقعیت­ها، تمرکز توجه و درون­دادهای اطلاعاتی که موقعیت هیجانی فرد را تحت تأثیر قرار می­دهند، تنظیم می­شوند. در مواقع دیگر، هیجان­ها از طریق مؤلفه­های دیگر فرایند اطلاعاتی تنظیم می­شود. در این روش به جای محدود کردن درون­دادهای مربوط به اطلاعات از نظر هیجانی برانگیزاننده، افراد از طریق تغییر تفسیر یا تحلیل این اطلاعات، هیجان­های خود را تنظیم می­کنند (تامپسون، 1994).

پاسخ دیگر به این سؤال که چه چیزی تنظیم می­شود، این است که افراد معمولا رمزگردانی نشانه­های درونی انگیختگی هیجانی را هنگام تنظیم هیجان، مدیریت می­کنند. به عبارت دیگر، برانگیختگی هیجانی نه تنها از طریق تفسیر چرخه­های برانگیزاننده هیجان، بلکه از طریق تفسیر شاخص­های درونی انگیختگی هیجان مانند ضربان سریع قلب، افزایش میزان تنفس (یا تنفس منقطع و کوتاه)، عرق کردن و دیگر ملازمات انگیختگی هیجان، نیز مدیریت می­شود. تنظیم هیجان از طریق تسهیل دسترسی فرد به منابع مقابله­ای نیز رخ می­دهد، در این صورت میزان دسترسی­پذیری حمایت بیرونی برای مدیریت برانگیختگی هیجان، چیزی است که تنظیم می­شود. پاسخ دیگر به این سؤال این است که تنظیم هیجان معمولاً در برگیرنده پیش­بینی و کنترل ملازمات هیجانی در موقعیت­هایی است که افراد معمولاً با آنها مواجه می­شوند. یعنی تجربه هیجانی همان طور کنترل می­شود که فرد رویدادهای زندگی دارای مطالبه­های هیجانی کنترل­پذیر را انتخاب می­کند و می­آفریند. مثل دیگر سبک­های مدیریت هیجان، تنظیم مطالبه­های هیجانی موقعیت­های خانوادگی، روشی است که والدین از بیرون تجربه هیجانی فرزندان را مدیریت می­کنند (تامپسون، 1994).

به طور مختصر، مسیرهای رشدی گوناگونی برای تنظیم هیجان وجود دارند که از کوشش عوامل خارجی به منظور مدیریت هیجان­های کودکان و گنجایش رشدی کودک برای خودتنظیمی نشأت گرفته­اند. این­ها بر پایه­های عصبی- فیزیولوژیکی برای تنظیم انگیختگی، کنترل فرایندهای توجهی، تحلیل­های جایگزین برای موقعیت­های از نظر هیجانی برانگیزاننده، تغییر رمزگردانی محرک­های هیجانی درونی، افزایش دسترسی به منابع مقابله­­ای، تنظیم مطالبه­های هیجانی موقعیت­های خانوادگی و انتخاب سبک­های انطباقی برای تجلی هیجان مبتنی هستند. هر یک از این مسیرها پاسخ­های متفاوتی برای پاسخ به این سؤال که چه چیزی تنظیم می­شود، فراهم می­کنند. بنابراین، تنظیم مؤثر هیجان می­تواند هر یک از این فرآیندها را به صورت مجزا یا ترکیبی از هم در بر گیرد (تامپسون، 1994).

تفاوت­های فردی در تنظیم هیجان

به دلیل اینکه تنظیم هیجان در بر گیرنده فرآیندهای رشدی نامتجانس است، احتمالاً تفاوت­های فردی در تنظیم هیجان به جای محور واحد، در طول ابعاد چندگانه رخ می­دهد. برای مثال، احتمالاً افراد در دانش خود درباره نیاز به تنظیم هیجان در موقعیت­های خاص، در آگاهی آنها درباره راهبردهای جایگزین؛ در انعطاف­پذیری در به کار بستن راهبردهای تنظیمی مختلف؛ و دیگر مؤلفه­های کنترل هیجان متفاوت هستند. این که چرا افراد باید در تمام جنبه­های تنظیم هیجان یا در همه موقعیت­ها نقص نشان دهند، نیازی به دلیل ندارد؛ ممکن است الگوهای فردی مهارت، دشواری و جبران حکم فرما باشند. آنچه که نیاز به تعریف روشن دارد، تنظیم بهینه هیجان است. تنظیم بهینه هیجان می­تواند برای اهداف بالینی یا پژوهشی به عنوان یک فرایند یا برون­داد تعریف شود. بسیاری از صورت­بندی­های تنظیم هیجان به تنظیم بهینه از  جنبه برون­دادهای آن می­نگرند: فرد توان آن را دارد که هیجان­ها را تحت کنترل مطلوب در آورد تا از این طریق فرصتی برای رابطه بین­فردی و معاشرت­پذیری، پیش ­قدم شدن برای روابط اجتماعی در وقت مناسب، همدلی نسبت به دیگران، جرأت­مندی هنگام نیاز و یا سایر نشانه­های عملکرد موفق فراهم آورد. اعتقاد بر این است که تنظیم مؤثر هیجان ترکیبی از این رفتارها باشد و نشانه­های “نارسا تنظیم­گری هیجان”[4] معمولاً در غیاب این توانایی­ها ظاهر می­شوند. اما از سوی دیگر، تنظیم بهینه هیجان می­تواند به عنوان یک فرایند در نظر گرفته شود: به کارگیری راهبردهایی که منجر به بازارزیابی سریع و انعطاف­پذیر موقعیت­های برانگیزاننده هیجان، دسترسی به طیف وسیع هیجان­ها و جهت­یابی مطلوب هدف می­شوند. در این خصوص، تنظیم هیجان از جنبه­های کیفیت هیجانی صرف­نظر از سایر نتایج رفتاری آن تعریف می­شود. باید به خاطر داشته باشیم که تنظیم بهینه هیجان (نارسا تنظیم­گری هیجان) برای افراد مختلف، در موقعیت­های مختلف و با هدف­های مختلف متغیر است (تامپسون، 1994).

گراس و تامپسون (2007) هیجان را مجموعه ای از حالت های حادی که در پاسخ به محرک های خاص رخ می دهند، نامیدند. با استناد به این گفته، می توان فرض کرد که افراد دچار اختلالات خلقی، هیجان های ناخواسته را تشدید کرده و روی تجربه این هیجان ها پافشاری می کنند (در واقع تنظیم هیجان غیر مؤثر را به کار می برند). می توان فرض کرد که افراد دچار اختلالات هیجانی، برای مدت مدیدی از راهبردهای غیرانطباقی برای اداره ی عواطفی که با خلق منفی آنان مربوط است، استفاده کرده اند. مطالعات اخیر نیز نشان داده اند که افراد دچار اختلالات خلقی و هیجانی، در نحوه برخورد با هیجان هایشان با دیگر افراد تفاوت دارند. از جمله، در درک هیجان ها، واکنش های منفی تر به تجربه هیجانی، دشواری بیشتر در اصلاح هیجان های منفی بیش از کنترل آن (منین، هیمبرگ، تورک و فرسکو[5]، 2005).اختلالات خلقی و هیجانی با تجارب هیجانی منفی و شدید تشخیص داده می­شوند که شامل تنظیم افزاینده ی هیجان های منفی و تنظیم کاهنده ی هیجان های مثبت است. بر این اساس، پژوهش های اولیه روی تنظیم هیجان چشم انداز جدیدی در درمان اختلالات خلقی و هیجانی ارائه می دهد. به ویژه، دراین پژوهش ها سعی شده است در دومینوی درمان مشکلات هیجانی، حلقه های خالی شناسایی شده و تکمیل گردد (کمپبل و بارلو، 2007).

هیچ کدام از اشکال تنظیم هیجان (مانند تنظیم اتوماتیک، هشیار، درونی و آموخته شده) از رواندرمانی اختلالات خلقی و هیجانی جداشدنی نیستند. شواهد اخیر نشان می دهند که تنظیم غیر مؤثر هیجان بخشی از زنجیره ی علل اختلالات خلقی است و بسیاری از ویژگی های اختلالات خلقی و هیجانی در واقع تلاش های ناسازگارانه ای هستند که برای تنظیم هیجان های ناخواسته انجام می شوند (کمپبل و بارلو، 2007).

رویکردهای متفاوتی در آموزش تنظیم هیجان مطرح شده است. که در این جا به معرفی مدل تنظیم هیجان گراس، که در مدل درمانی پژوهش فعلی مورد استفاده قرار گرفته است، پرداخته می­شود.

 

شکل 2-1: پنج خانواده از فرآیندهای تنظیم هیجان مطابق با مدل کیفیت تولید هیجان(اقتباس از گراس،2002؛ گراس و تامپسون،2007).

اصلاح راهبردهای تنظیم هیجان از طریق مدل گراس

گراس (2003) براساس مدل کیفیت تولید هیجان ، مدل فرایند تنظیم هیجان را ارائه کرد. مدل اولیه شامل پنج مرحله (شروع، موقعیت، توجه،ارزیابی و پاسخ) است. به اعتقاد گراس هر مرحله از فرایند تولید هیجان، یک هدف تنظیمی بالقوه دارد و مهارت های تنظیم کننده ی هیجان می توانند در نقاط مختلف این فرایند اعمال شوند (گراس و تامپسون، 2007). گراس براساس مدل اولیه، مدل فرایند تنظیم هیجان را طراحی کرد و پنج نقطه از مراحل تولید هیجان را مشخص کرد که هر نقطه، محل اعمال یک خانواده از فرایندهای تنظیم هیجان است. در شروع یک هیجان یا انتخاب موقعیت عواملی وجود دارد که فرد را در موقعیت برانگیختگی هیجانی قرار می دهد و یا او را از آن موقعیت دور می کند (اجتناب). در مرحله دوم (موقعیت) از طریق اصلاح موقعیت می توان در فرایند تولید هیجان تغییراتی ایجاد کرد. در این مرحله، یکی از راهبردهای تنظیم کننده ی هیجان، خود- اظهاری است. در مرحله سوم (توجه) یکی از راههای ایجاد تغییر و تنظیم هیجان، تغییر جهت و یا گسترش توجه می باشد. سه شیوه گسترش توجه شامل حواس پرتی، تمرکز و نشخوار فکری است(گراس و تامپسون، 2007). از بین این فنون، حواس پرتی یکی از فنون فراشناختی تنظیم کننده هیجان به حساب می آید (پاپاجورجیو و ولز[6]، 2004؛ ترجمه یوسفی، بهرامی و برکتین، 1386). فرد با تمرکز، توجه خود را تماماً روی موقعیت یا جنبه خاصی از آن تشدید می کند و نشخوار فکری شامل تمرکز توجه روی احساسات و پیامدهای آن است. در چهارمین مرحله از مراحل تولید هیجان (ارزیابی)، ایجاد تغییرات شناختی، وظیفه تنظیم بخشی در این مرحله است و یکی از راهبردهای آن، باز ارزیابی شناختی[7] است (گراس و تامپسون، 2007). آخرین مرحله از تولید هیجان، مرحله پاسخدهی است و تعدیل پاسخ آخرین بخش از فرایند تنظیم کننده هیجان را تشکیل می دهد.

در مدل کیفیت هیجان پنج نقطه از فرایند تنظیم هیجان وجود دارد که پنج خانواده از فرایندهای تنظیم هیجان را معرفی می کنند: انتخاب موقعیت[8]، اصلاح موقعیت[9]، گسترش توجه[10]، تغییر شناختی[11] و تعدیل پاسخ[12]. این پنج خانواده به وسیله نقاط مختلف فرایند تولید هیجان از همدیگر متمایز شده اند. این خانواده ها به منزله مجموعه هایی از فرآیندها هستند. به چهار خانواده اول از تنظیم هیجان پیشایند محور گفته می شود چرا که آنها قبل از اینکه ارزیابی ها منجر به برانگیختگی و اوج گرفتن تمایلات پاسخدهی شوند، رخ می­دهند. در مقابل این چهار خانواده،تنظیم هیجان پاسخ محور قرار دارد که مربوط به آخرین مرحله ی تنظیم هیجان است. این دسته از راهبردها بعد از اینکه پاسخ ها تولید شدند رخ می دهد (گراس و موناز، 1995).

 

 

 

مدیریت، نظم و خود تنظیمی هیجانی

با اینکه موقعیت های هیجانی می توانند بسیار قوی و شدید باشند. قوی تر و شدیدتر از آنچه می توانید فکرش را بکنید ، باز هم شما هستید که هیجان ها را کنترل می کنید و نه اینکه آنها شما را کنترل کنند.

شما رفتارتان را کنترل می کنید، رفتارتان شما را کنترل نمی کند. می توانید بر جهت و شدت هیجان های خود تأثیر بگذارید، کنترل در دست شماست. اختیار تصمیم گیری در دست شماست، می توانید خودتان را تغییر دهید و در مورد دیگران ، نمی توانید هر چیزی را تغییر دهید، اما در مورد خودتان می توانید تقریباً همه چیز را تغییر دهید ، اینکه دیگران را چگونه ببینید ، رفتار آنها چگونه تفسیر کنید ، درباره آنها و اعمالشان چه احساسی داشته باشید و از همه مهمتر چگونه واکنش نشان دهید. شما نمی توانید دیگران را عوض کنید ، اما معمولاً می توانید نحوه واکنش خود را نسبت به آنها تغییر دهید (حسن زاده،ساداتی کیادهی، 1388).

در مدیریت هیجانی اغلب مؤثرترین راه برای اداره هیجانات ، با تشخیص هیجانات و سپس بهره گیری از آنها شروع می شود. مدیریت هیجانی با آگاهی شروع می شود. یک احساس ناراحت کننده نشان دهنده این است که مشکلی وجود دارد. با پرسیدن این سؤال از خود ، که چرا چنین احساسی دارید، موقعیت را تجزیه و تحلیل کنید. برای کمک به درک این مطلب که واکنش های متفاوت نسبت به مسئله چگونه عمل خواهند کرد، پرسش های « اگرچه » را بپرسید ، به طرح های متفاوت برسید و طراحی را انتخاب کنید که بهترین شانس موفقیت را دارد. در طراحی ، خودتان این احتمال را که دیگران از لحاظ هیجانی چگونه واکنش نشان می دهند ، همچنین نحوه استفاده از هیجانات برای کمک به اجرای طرح خود را منظور کنید ( حسن زاده، ساداتی کیادهی،1388).

نظم هیجانی به فراخوانی افکار یا رفتارهایی اطلاق می شود که روی اینکه افراد چه هیجانی را در چه زمانی باید داشته باشند و چگونه آن هیجان ها را تجربه یا ابراز کنند ، تأثیر می گذارد(ریچارد[13] ، گروس،2000). مطابق نظریه تعاملی – تحولی باک[14](1994، به نقل از اموتر[15] و کلبی[16]، 1995).

یک شکل از نظم هیجانی ، بازداری هیجانی یا مخفی کردن هیجانی است که شخص احساس می کند. بازداری هیجانی در مقایسه با دیگر روش های هیجانی به افزایش برپایی فیزیولوژیکی منجر می شود که این برپایی فیزیولوژیکی می تواند در بیماری های مختلف نقش داشته باشد (باتلر[17]2001). شکل دیگر نظم هیجانی نشخوار یا مرور ذهنی رویدادهای هیجانی ناراحت کننده است که با چند اختلال روانی و جسمانی مانند اضطراب و افسردگی ، همبسته است ( گارنفسکی[18] و دیگران،2001، به نقل از رحمتی، 1388).

خود تنظیمی هیجانی به راهبردهایی اشاره دارد که برای تنظیم کردن حالت هیجانی خود و رساندن آن به سطح شدت مطلوب به کار می بریم تا بتوانیم به هدف هایمان برسیم (آیزنبرگ[19] و دیگران، 1995؛ تامپسون[20] ، 1994).

راهبردهای مقابله ا ی شناختی تنظیم هیجان

در پژوهش های شناخت اجتماعی و علوم عصب شناختی تلاش بر آن است تا از راه روش های دانش عصب شناختی به پرسش های مربوط به چگونگی تعامل شناخت و شناخت پاسخ داده شود. پژوهش های تجربی در مورد تنظیم شناختی با مطالعات روان تحلیل گران در مورد ساز و کارهای دفاعی آغاز گردید و با مطالعه در مورد عوامل موثر بر توانایی فرد در کنار آمدن با موقعیت های استرس زا توسعه یافت و امروزه این دسته از پژوهش ها با مطالعه توانایی های کودکان در «تنظیم خود» ادامه یافته است (اچنر[21] و گراس ، 2008). بر مبنای این مطالعات مدل های متعددی در خصوص نقش سیستم های عصبی در کنترل هیجان شکل گرفته است. مدل استراتژی های شناختی هیجان از مهمترین مدل ها در این مورد است.

این دسته از مدل ها به فرآیندهای شناختی گوناگون مؤثر در تنظیم کنش های هیجانی می پردازند. به باور گارنفسکی و کرایچ[22](2006)، استراتژی های تنظیم شناختی هیجان کنش هایی هستند که نشان گر کنار آمدن فرد با شرایط استرس زا و یا اتفاقات ناگوار است.

به باور گارنفسکی ، کرایچ و اسپانهون[23](2001)، افراد در مواجه با تجارب و موقعیت های استرس زا برای حفظ سلامت روانی و هیجانی خود از راهکارهای شناختی متنوعی استفاده می کنند.

استراتژی های شناختی هیجان های ساز و کار خود آگاهی هستند که فرد برای کنار آمدن با شرایط ناگوار به کار می برد ( گارنفسکی ، کوپمن[24]، کرایچ و کات[25]، 2009 ، به نقل از سامانی، صادقی، 1389).

در یک نگاه کلی می توان اظهار داشت که افراد برای تنظیم فرایندهای مختلف هیجانی از راهبردهای متفاوتی استفاده می کنند. یکی از متداول ترین راهبردها ، تنظیم هیجان با استفاده از فرآیندهای شناختی(یا نظم جویی شناختی هیجان) است که کانون تمرکز پژوهش حاضر می باشد. تنظیم هیجان از طریق شناخت ها در زندگی روزمره افراد به چشم می خورد. شناخت ها یا فرآیندهای شناختی به افراد کمک می کند که هیجان ها و احساس های خود را تنظیم نموده وتوسط شدت هیجان ها مغلوب نشود(حسنی،1389).

فرآیندهای شناختی را می توان به فرآیندهای ناهشیار(مانند فرافکنی و انکار) و هشیار نظیر ملامت خویش، فاجعه سازی و نشخوار گری تقسیم نمود. یادآور می شود که نظم جویی شناختی هیجان بر فرآیندهای هشیار تمرکز دارد و بنابراین نظم جویی شناختی هیجان به فرآیندهای شناختی اطلاق می شود که اطلاعات برانگیزانندگی هیجانی را مدیریت می کند. به عبارت دیگر، راهبردهای شناختی نظم جویی هیجان ، به نحوه تفکر افراد پس از بروز یک تجربه منفی یا واقعه آسیب زا برای آنها اطلاق می شود(حسنی،1389).

نظم جویی شناختی هیجان در فرآیندهای مختلف بهنجار و نابهنجار نقش اساسی داشته و در برابر محرک های منفی و تجارب هیجانی ناخوشایند ، یکی از مؤلفه های مهم فرآیند مقابله می باشد . در این راستا نتایج پژوهش ها بیانگر وجود رابطه قوی بین راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان با مشکلات هیجانی است. در مجموع نظم جویی شناختی هیجان ما را قادر می سازد با انعطاف پذیری بیشتری به وقایع محیطی متنوع پاسخ دهیم. توانایی تغییر دادن رفتار همراه با تغییرات محرک در کنش وری سازگارانه هیجان از اهمیت خاصی برخوردار است. پس تفاوت های فردی در نظم جویی شناختی هیجان می تواند کنش وری مؤثری در محیط اجتماعی را تحت تأثیر قرار دهد. حتی تفاوت های فردی در نظم جویی هیجان در تعامل با سایر عوامل می تواند فرد را در معرض خطر بروز جنبه های آسیب شناختی قرار دهد (حسنی، 1389).

توجه به راه های شناختی مقابله با هیجان به هنگام مواجهه با رخدادهای منفی زندگی می توانند دارای اهمیت باشند . زیرا بین مشکلات درون ریز و فرآیند تفکر منفی با تحریف های شناختی افراد رابطه قوی وجود دارد ( گاربر[26] ، رایس[27] و شانکی[28] ،1993؛ جوینر[29] و واگنر[30]، 1995 ؛ رونان[31] و کندال[32]، 1997). روانشناسی سلامت در سال های اخیر اهمیت زیادی برای نحوه مواجهه با تنیدگی و چالش های زندگی در بهبود وضعیت سلامت جسمانی و روانی افراد قائل شده و مستقیم ترین روش مداخله را، تقویت پاسخ های مقابله ای و توانمندی های شناختی آنان می داند. مقابله ، تلاش های رفتاری و شناختی است که به طور مداوم در حال تغییر اند. تا فرد از عهده خواسته های بیرونی و درونی که ورای منابع و توان فرد ارزیابی می شوند، برآید. مقابله بازتابی از فرآیندی است که شامل درگیری فعال در دوره زمانی مشخص است و راهبردهای مختلفی دارد. انتخاب راهبرد شناختی ، هیجانی و رفتاری می تواند بر سلامت روان بالا یا پایین تأثیر بگذارد. تنظیم هیجان را می توان به صورت فرآیندهایی تعریف کرد که از طریق آن، افراد می توانند بر اینکه چه هیجانی داشته باشند و چه وقت آنها را تجربه و ابراز کنند ، تأثیر بگذارند(حسنی،1389).

مدیریت هیجانات به منزله فرآیندهای درونی و بیرونی است که مسئولیت کنترل ، ارزیابی و تغییر واکنش های عاطفی فرد را در مسیر تحقق یافتن اهداف او بر عهده دارد. هر گونه اشکال و نقص در تنظیم هیجانات می تواند فرد را در برابر اختلالات روانی چون افسردگی و اضطراب آسیب پذیر سازد(حسنی،1389).

به اعتقاد محققان چگونگی ارزیابی دستگاه شناختی فرد در هنگام روبه رو شدن با حادثه منفی از اهمیت بالایی برخوردار است. سلامت روانی افراد ناشی از تعاملی دو طرفه میان استفاده از انواع خاصی از راهبردهای تنظیم شناختی هیجانات و ارزیابی درست از موقعیت تنش زا است (حسنی، 1389).

محققان 9 راهبرد شناختی را در تنظیم هیجانات معرفی کرد ه اند:

• مقصر دانستن خود[33] : سرزنش کردن و مقصر دانستن خود به خاطر رخدادی که اتفاق افتاده است.

2-  مقصر دانستن دیگران[34] : سرزنش دیگران و مقصر دانستن خود به خاطر رخدادی که اتفاق افتاده است.

3- پذیرش[35] : پذیرش رخداد و رضایت دادن به آنچه اتفاق افتاده است.

4- توجه مجدد به برنامه ریزی[36] (برنامه ریزی کردن) : تفکر درباره اینکه آیا با آن حادثه و رخداد چگونه می توان برخورد کرد و در این راه چه قدم هایی می توان برداشت.

5- توجه مثبت مجدد[37] : تفکر درباره مسائل مثبت شادی بخش و خوشایند به جای تفکر درباره ی آن رخداد واقعی.

6- تمرکز بر تفکر[38](نشخوار ذهنی) : تفکر درباره احساسات و افکار وابسته به آن رخداد منفی.

7-  باز ارزیابی مثبت[39] : افکار مربوط به الحاق معانی مثبت به آن رخداد بر حسب رشد فردی.

8- در جای حقیقی خود قرار دادن[40] (توسعه ی چشم انداز) : افکار مربوط به نسبی بودن آن رخداد در مقایسه با سایر رخدادها.

9-  مصیبت بار تلقی کردن[41] (تلقی فاجعه آمیز ): افکار مربوط به تاکید آشکار بر فاجعه آمیز یا مصیبت بار بودن تجربه.

راهبردهای تنظیم شناختی هیجانات به افراد کمک می کند تا بر انگیختگی ها و هیجان های منفی را تنظیم نمایند.

 

 

بخش دوم: ذهن آگاهی

ذهن آگاهی

ذهن آگاهی مفهومی است که در سالهای اخیر تحت تأثیر تفکر بودایی، توجه روانشناسان، رواندرمانگران و محققان را به خود جلب کرده است. ذهن آگاهی به عنوان حالت توجه برانگیخته و آگاهی از آنچه که در لحظه کنونی اتفاق می افتد تعریف شده است. (براون  و ریان[42] ،2003؛ والش[43]، 2009). این توجه، توجهی است هدفمند، به همراه پذیرش بدون داوری در مورد تجربه های در حال وقوع در لحظه کنونی (کابات زین ،2003؛ به نقل از لی و بوون[44]، 2005). ذهن آگاهی به ما یاری می دهد تا این نکته را درک کنیم که هیجان های منفی ممکن است رخ دهد، اما آنها جزء ثابت و دائمی شخصیت نیستند. همچنین به فرد این امکان را می دهد تا به جای آنکه به رویدادها به طور غیرارادی و بی تأمل پاسخ دهد، با تفکر و تأمل پاسخ دهد (امانوئل[45] و همکاران، 2010 ). ذهن آگاهی روشی است برای زندگی بهتر، تسکین دردها و غنابخشی و معنادارسازی زندگی (سیگل[46]،2010).  همچنین شواهد و ادبیات تحقیق نمایانگر ، اثرات مفید آموزش ذهن آگاهی در تندرستی است (کولز و سور ، والاش[47] ، 2009). افزایش ذهن آگاهی با افزایش بهزیستی روانشناختی، توافق، گشودگی، وجدان مندی و  کاهش نشانه های درد همراه است. در حقیقت افراد ذهن آگاه در شناخت و مدیریت و حل مشکلات روزمره تواناتر هستند (واکر  و کولوسیمو[48] ،2011؛ زیدان[49] و همکاران، 2010).  سیگل[50] ( 2010 ) تمرین های ذهن آگاهی را برای طیف قابل توجهی از افراد با مشکلات متنوع مفید می داند. از جمله در کاهش غم و اندوه، افسردگی، بی خوابی، مشکلات جنسی، درد مزمن و اعتیاد به هر چیزی از الکل ومواد مخدر تا وابستگی و اختلالات عادتی به غذا، قمار، خرید نیز مؤثر است. همچنین اثرات مفید آموزش ذهن آگاهی بر اختلالات خوردن مورد تأیید قرار گرفته است (کریستلر [51]و همکاران، 2006 ). یکی از جهت گیری های اساسی ذهن آگاهی پافشاری بر توجه به لحظه کنونی است، در کمک به بیماران « اینجا و اکنون [52]» این جهت گیری سرطانی و بیماران با درد مزمن[53] مؤثر بوده است (اسپکا[54] و همکاران، 2006 ؛ داهل[55] و لوندگرین[56] ، 2006).

سنجش سازه ذهن آگاهی و همبسته های آن یا مقایسه ابعاد آن در گروههای بالینی و غیر بالینی پیشینه طولانی ندارد. تنها در دهه های اخیر این امر گسترش یافته است. بدین خاطر محققان کوشیده اند ذهن آگاهی را در ارتباط با سازه های بنیادین و یا آسیب شناختی مورد بررسی قرار دهند. به طور مثال محققان به بررسی رابطه ذهن آگاهی و آشفتگی روانشناختی و استرس (کارمودی[57] و بائر[58] ،2007)، احتمال عود افسردگی (سندرس[59]  و لم[60] ،2010)، روان رنجورخویی و اضطراب (براون و ریان، 2003 ؛ به نقل از هردون[61] ؛ 2008 )، بهزیستی (کارمودی و بائر، 2007؛ هردون، 2008)، توانایی سازش و عملکرد هیجانی (گاردنر[62]، 2009)  فاجعه سازی درد، ترس مربوط به درد، گوش به زنگی نسبت به درد، ناتوانی کارکردی[63]  (اسکوتز [64] و همکاران، 2010 ) و 5  بعد بزرگ  شخصیت (به طور مثال: بائر و همکاران، 2006 ؛ کاشدان [65]و همکاران،2011) پرداخته اند.

در ادبیات روان شناختی مفاهیمی وجود دارد که رهاسازی توجه، اساس آن مفاهیم به شمار می آید. چندین مفهوم این همپوشی را نشان می دهند . از جمله این مفاهیم می توان به خود مشاهده گری (دیکمن[66]،1982)، عدم خود کارگردانی (دیکمن،1982)،عدم خود کارگردانی( سفران[67] و سگال،[68]1990)، عدم وابستگی(سفران و سگال،1990)،وابستگی(بوهارت[69]،1983)،تکلیف گرایی (مارتین[70]،1988؛ دیکمن،1982) و هشیاری فراگیر به عنوان یک فرآیند شناختی خلاق(لانگر،1989) اشاره کرد (به نقل از سینگ، لانکونی، وینتون، آلن، واهلر،  سباوی، ساینو و کریستن،2005).

لانگر( 1989 )، واژه ذهن آگاهی را برای توصیف یک رویکرد تحقیق علمی به کار برد . به نظر لانگر، ذهن آگاهی یک فرایند شناختی خلاق و سازنده است و زمانی که یک فرد سه ویژگی کلیدی زیر را به کار می گیرد، آشکار می شود. آن سه ویژگی عبارتند از:

1-  خلق یک طبقه بندی جدید

• پذیرا بودن اطلاعات جدید
• آگاهی از دید و زوایای دید ژرف تر و بیشتر(ساین و همکاران،2005).

بر اساس نظر بایرون(2006)، راهبردهای سازگاری مفید ذهن آگاهی برای ایجاد و حفظ آگاهی عبارتند از: فقدان قضاوت و ارزشیابی ؛ صبر و شکیبایی ؛ صبر و بردباری ؛ ذهن آغازگر ؛ درگیر نشدن ؛ پذیرش  و رها شدن. ذهن آگاهی در غرب از دهه 1970 مورد توجه قرار گرفت . از آن زمان به بعد بیش از 240 برنامه مبتنی بر ذهن آگاهی در آمریکای شمالی و اروپا انجام شد(کایون،2005). به همین دلیل در سال های اخیر، تعدادی از پژوهشگران تلفیق رویکردهای مبتنی بر ذهن آگاهی را با مداخله ها ی شناختی -رفتاری موجود، پیشنهاد کرده اند(کایون[71]، هایز و ویلسون[72] ،2003؛ کاتز[73]، بورسینکو و بنسون[74]، 1985(به نقل از ویتفیلد،2006 ).

ذهن آگاهی توجه کردن قاطعانه نسبت به امور در زمان حاضر است که ما تا به حال طور دیگری به آن ها توجه کرده ایم. نمونه هایی از این امور شامل آگاهی از تنفس، درد پشت گردن، افکار منفی و نگرانی درباره آنچه که شما می خواهید فردا انجام دهید و شامل تمرکز مکرر و مجدد ذهن در زمان حاضر است . هر فکر، احساس یا حس هایی که وارد توجه شما می شود به همان گونه که هست مورد تأیید و پذیرش قرار می گیرد. این واکنش پیشگیرانه، برای افکاری است که شما را غمگین یا مضطرب می کند و به شما کمک می کند تا به حالت تعادل بعد از هیجان های تجربه شده منفی بازگردید (بایرون، 2006(.

نوعی از آگاهی را که بر اثر توجه روی هدف، در لحظه جاری و بدون استنتاج لحظه به لحظه وجود دارد، ذهن آگاهی می گویند (کابات – زین[75] ،2003). به عبارت دیگر، ذهن آگاهی تعمقی غیرعمد بر روی وقایع حاضر و جاری بوده، به عنوان نوعی آگاهی پذیرا و عاری از قضاوت از آنچه اکنون در حال  وقوع است، تعریف می گردد (هیز و ویلسون، 2003؛ رایان و براون[76] ،2003). افراد ذهن آگاه واقعیات درونی و بیرونی را آزادانه و بدون تحریف ادراک می کنند و توانایی زیادی در مواجهه با دامنه گسترده ای از تفکّرات، هیجان ها و تجربه ها (اعم ازخوشایند و ناخوشایند) دارند (رایان و براون، 2003 ؛ براون و همکاران، 2007 ). توجه از نوع ذهن آگاهی،همان توجه دقیق فرد به آن چیزی است که او هم اکنون در حال تعبیر آن است و این با تفکیک واکنش های خود از داده های حسی خام صورت می گیرد (استین[77] ، 1997). اساس ذهن آگاهی از تمرین های مراقبه بودایی اقتباس شده که ظرفیت توجه و آگاهی پیگیر و هوشمندانه فراتر از تفکّر را افزایش می دهد. ذهن آگاهی یک روش یا فن نیست، اگرچه در انجام آن روش ها و فنون گوناگون بسیاری به کار رفته است. برخی ذهن آگاهی را به منزله یک شیوه « بودن » یا یک شیوه از « فهمیدن » توصیف می کنند که مستلزم درک احساسات شخصی است (بائر[78]، 2003 ؛ به نقل از کاویانی، حاتمی و شفیع آبادی، 1387 ). شایان ذکر است،این سازه روان شناختی را باید از خودآگاهی[79] و یا توجه معطوف به خود[80]  متمایز کرد. تشابه این سازه ها در توجه فزون یافته به تجربه های ذهنی است، اما تفاوت اصلی در جنبه شناختی آنهاست؛ بدین معنا که جلب توجه در خودآگاهی تحت تأثیر سوگیر ی های تفکر خود محور بوده، با قضاوت درباره خود همراه است، اما ذهن آگاهی، نوعی توجه بدون سوگیری و قضاوت پیرامون جنبه های خود است. ذهن آگاهی با بهزیستی ذهنی[81] و روان شناختی[82] و سلامت روانی رابطه مثبت دارد، در حالی که خودآگاهی با میزان پایین سلامت روان شناختی مرتبط است (براون و همکاران 2007؛ فالکنستروم[83] ،2010). همچنین  پژوهش ها رابطه مثبت ذهن آگاهی را با ارزش های درونی[84](که درجهت رشد شخصی[85]، ارتباطات[86] و مشارکت عمومی [87]گرا یش دارند )، خودتنظیمی انطباقی[88] و میزان پایین مادی گرایی[89] نشان داده اند (براون و همکاران 2007 ؛ براون و کاسیر[90]،2005). در پژوهش گیلاک[91](2009) نیز مشخص شد که ذهن آگاهی با پنج عامل بزرگ شخصیت ، به ویژه روان رنجوری [92] ، عاطفه منفی[93] و وظیفه شناسی[94] ارتباط معناداری دارد. یکی از علل افزایش پژوهش های روان شناختی و پزشکی پیرامون ذهن آگاهی، این است که می تواند ابعاد جدیدی از رابطه ذهن و بدن را مشخص سازد. اکثر پژوهش ها بر ارزیابی کارآمدی مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی متمرکز شده اند. به منظور اکتساب انواع جدیدی از کنترل و خردمندی بر پایه توانمند ی های درونی، مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی به عنوان رویکرد ی سیستمی و فشرده برای آرمیدگی، توجه کردن، آگاهی و بینش به کار می رود. نتایج نشان داده است که این نوع مداخله برای درمان هر دو دسته علایم روان شناختی و فیزیکی مؤثر بوده است (کابات زین، 2003 ؛ گیلاک، 2009 ). پست و وید[95](2009)، معتقدند که اثربخشی درمان های مبتنی بر ذهن آگاهی به علت دخالت دادن باورهای معنوی یا مذهبی مراجعان در فرآیند درمان است. برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی  به نحو معناداری موجب افزایش ذهن آگاهی و سلامت و نیز کاهش استرس و علایم فیزیکی و روان شناختی آن می- شود. زمان صرف شده در تمرین های مراقبه[96]  مانند یوگا نیز با ارتقاء ذهن آگاهی و سلامت مرتبط است. بنابراین، می توان ذهن آگاهی را یک عامل میانجی برای افزایش عملکرد روان شناختی و کاهش علایم استرس حاصل از تمرین های مراقبه در نظر گرفت . این درمان در افراد مبتلا به اختلال خوردن، به ویژه پر اشتهایی[97] و تغییر خلق بیماران سرطانی تأثیر مثبتی داشته است (کابات زین،2005؛ کارمودی و بر[98] ، 2008).

همچنین، شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی  یک برنامه پیشگیری از عود علایم افسردگی (به ویژه افسردگی یک قطبی ) است که جنبه های شناخت درمانی را با مراقبه (با تأکید بر ذهن آگاهی ) ترکیب می کند (سگال و همکاران 2002). اثر بخشی این روش درمانی در مبتلایان به اختلال دوقطبی نیز تأیید شده است (وبر و همکاران، 2010 ). به طور کلی، مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی در کاهش نشانه های افسردگی، درد مزمن و استرس مؤثر بوده اند (کزاک[99]، 2008؛ مارس و ابی[100] ، 2010).

همچنانکه ادبیات پژوهشی مربوط در این زمینه نشان می دهد، توجه گسترده به مفهوم روا ن شناختیِ ذهن آگاهی در سال های اخیر بیشتر معطوف به مطالعات بالینی در این زمینه است و مروری بر این مطالعات نشان می دهد که در روان درمانی و شناخت درمانی، ذهن آگاهی مورد توجه خاصی بوده و ارتقا آن به عنوان یک هدف درمانی مطرح است .با وجود این، مکانیزم های تأثیرگذاری درمان های شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی، زمینه پژوهشی بسیار مهمی است که البته در مطالعات آتی پیرامون ذهن آگاهی می تواند مورد توجه فراوان قرار گیرد (شاپیرو و همکاران[101] ،2006). تلاش های اخیر به منظور تبدیل مفهوم ذهن آگاهی به مفهومی ساده و قابل فهم، سه مؤلفه مهم و عمده را برشمرده که به  صورت پویا و چرخه ای با هم در ارتباط بوده و به عنوان مکانیزم های تأثیرگذار و پایه ذهن آگاهی مشخص شده اند و عبارتند از: تعمد[102] ، توجه[103] و نگرش[104]  (شاپیرو و همکاران ،2006 ). توجه یکی ازمؤلفه های بنیادی ذهن آگاهی است و روان شناسان شناختی انواع مختلفی از توانایی های توجهی را از هم متمایز نموده اند که دو شکل عمده آن شامل ظرفیت توجه برای یک دوره طولانی نسبت به شی ء (توجه پایدار[105]) و توانایی بازداری فرآیند فکر، هیجان یا احساس (توجه انتخابی[106]) است. علی رغم مبرهن بودن تأثیر تمرین های مبتنی بر ذهن آگاهی بر کارکردهای توجهی مغز، هنوز پژوهش های جدی پیرامون ارتباط ذهن آگاهی با انواع کارکردهای توجهی صورت نپذیرفته است. این در حالی است که موفقیت درمان های شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی نشان دهنده تغییرات زیست شناختی مغز است .پژوهش ها نشان می دهد که مراقبه ذهن آگاهی ، به فعال شدن ناحیه ای از مغز منجر می شود که نقش مهمی در ایجاد عواطف مثبت و اثرهای سودمند در کارکرد ایمن سازی بدن ایفا می کند. به عبارت دیگر ، از آنجایی که مغز را خاستگاه رفتار می دانیم، هر نوع تغییر رفتار نیازمند تغییرات ساختاری و عملکردی مغز است. ارتباط بین روش های روان درمانی با کارکردهای شناختی مغز و کشف تأثیرات عصب روان شنا ختی آن، علاوه بر مستدل نمودن تأثیرات درمانی می تواند ارائه کننده راهکارهایی برای ارتقای این رو ش های درمانی باشد(دیویدسون و همکاران ، 2003).

آموزش های درمانی ذهن آگاهی و تنظیم هیجان از جمله درمان هایی هستند که می توانند بر متغیرهای روان شناختی جانبازان شیمیایی از جمله عاطفه و خلق تأثیر مثبت داشته باشند. ذهن آگاهی، احساس بدون قضاوت و متعادلی از آگاهی است که به واضح دیدن و پذیرش هیجانات و پدیده های فیزیکی، همان طور که اتفاق می افتند، کمک می کند. آموزش ذهن آگاهی یکی از درمان های کاهش استرس می باشد که در آن بازنمایی ذهنی اشیاء موجود در زندگی که از  کنترل بلافاصله انسان خارج است، از طریق تنفس و فکر کردن آموزش داده   می شود. آموزش ذهن آگاهی کاهش پریشانی روان شناختی و نشانه های اضطراب و افسردگی را به دنبال دارد و موجب بهبود بهزیستی روانی، جسمانی، هیجانی و معنوی، بهبود کیفیت خواب و کاهش نشانه های فیزیکی می شود. در بررسی نقش ذهن آگاهی در عاطفه و خلق، نتایج نشان می دهد که ذهن آگاهی پیش بینی کننده رفتار خودتنظیمی و حالات هیجانی مثبت بوده و از طریق ترکیب سرزندگی و واضح دیدن تجربیات می تواند  تغییرات مثبتی را در شادکامی و بهزیستی ایجاد نماید. ذهن آگاهی باعث کیفیت زندگی بهتر، لذت بردن از زندگی و کاهش افسردگی و خشم می شود و نقش مهمی در کاهش نشانه های کوتاه مدت و درازمدت خلق افسرده دارد(دیویدسون و همکاران ، 2003).

 

 

 

 

بخش سوم: کمال گرایی

کمال گرایی

سال ها است که کمال گرایی[107] مطرح شده است و اکثر تعاریف اولیه، عمدتاً کمال گرایی را ویژگی  ناکارآمد در نظر می گیرند. ژانت[108] (1898 ، به نقل از ایجان[109] 2005)، اولین فردی بود که در خصوص کمال گرایی نوشت. اوکمال گرایان را افرادی با عقاید محکم و ثابت می دانست و در نتیجه، سختی عقاید و انعطاف ناپذیری یکی از اولین خصوصیاتی بود که درباره کمال گرایی مطرح شد. به عبارت دیگر کمال گرایی به منزله تمایل پایدار فرد به وضع معیارهای کامل و دست نیافتنی و تلاش برای تحقق آنها که با خود ، ارزشیابی های انتقادی از عملکرد شخصی همراه است، تعریف شده است ( فروست و همکاران ،1998 ).کمال گرایی تمایل در جهت بی نقص بودن است وکمال گرایان افراطی مردمی هستند که می خواهند در همه جنبه های زندگی- شان بی عیب باشند( هویت و فلت[110] ،2002). از سوی دیگر بعضی یافته ها برحسب کنش وری مثبت ومنفی کمال گرایی، تقسیم بندی های دوگانۀ کمال گرایی بهنجار – نابهنجار(هاماچک[111]،1978) و مثبت – منفی (تری شورت[112]،1995؛ به نقل از بشارت،1383 ) را معرفی کرده اند. هاماچک ( 1978 )، با تمایز بین کمال گرایی بهنجار و نوروتیک متعقد است که کمال گرای بهنجار از تلاش و رقابت برای برتری و کمال لذت می برد و در عین حال محدودیت های شخصی را به رسمیت می شناسد اما کمال گرای نوروتیک به دلیل انتظارات غیر واقع بینانه هرگز از عملکرد خود خشنود نخواهد شد و از منظرخودش هرگز کاری را خوب انجام نمی دهد که بتواند ازآن احساس لذت ببرد. این افراد ناشکیبا وبی نهایت خود انتقادگرند. در کمال گرایی بهنجار اشخاص به کارهای سخت روی آورده و با هدف موفقیت، برانگیخته شده و ضمن تاکید بر معیارهای سطح بالای عملکردی، می توانند واقعیت های بیرونی را درک کرده و محدودیت ها را بپذیرند. ولی کمال گرایان نابهنجار با ترس از شکست بر انگیخته شده و در نتیجه در خصوص دستیابی به اهداف سطح بالا و غیر واقع بینانه دائماً نگران هستند (ایجان و همکاران ، 2007).

رئودل[113]1984 به نقل رایس [114]2000 ، کمال گرایی را واجد جنبه های مثبت و منفی می داند و آن را معادل کمال گرایی بهنجار و روان آزرده قرار می دهد. کمال گرایی مثبت، به جای اضطراب و نگرانی در مورد عدم تحقق اهداف و معیارهای دست نیافتنی ، مثبت نگری و خوش بینی و آرمان های تحقق پذیر را در فرد فعال می سازد.

به نظر هویت و فلت(1991 به نقل رایس و همکاران، 2003 )، کمال گرایی  منفی سه مؤلفه دارد که سه بعد کمال گرایی تعریف می شود.کمال گرایی خویشتن مدار[115]، کمال گرایی دیگرمدار[116] وکمال گرایی جامعه مدار[117]. این ابعاد به صورت صفات شخصیتی در افراد تثبیت می شوند. کمال گرایی خود مدار به معنای کوشش فرد برای دستیابی به خویشتن کامل با توجه به معیارهای افراطی و دقیق برای خود و ارزش یابی سخت گیرانه و اطمینان بخش از رفتار خود و سانسور رفتارهای شخصی می باشد. کمال گرایی دیگر مدار، بیانگر تمایل به داشتن انتظارات افراطی و ارزش یابی انتقادی از دیگران است (مانند سرزنش دیگران، وضع معیارهای غیر واقعی برای سایرین و ارزیابی سخت گیرانه از کارکرد آنان) و شامل توقعات و باور هایی درباره توانایی دیگران مانند گرایش های کمال گرایانه والدین برای فرزندانشان می باشد. وکمال گرایی جامعه مدار شامل عقیده یا ادراک افراد دال بر این مطلب است که افراد مهم زندگی شان معیارهای غیر واقعی برای آنها وضع می کنند، آنها را به سختی ارزیابی می کنند و آنها را برای کامل بودن تحت فشار قرار می دهند. و تنها زمانی راضی خواهند شد که انتظارات آن ها بر آورده شود.

از آنجایی که در بیشتر موارد، کمال گرایان منفی بین خواسته های کمال گرایانه روان رنجورانه و عملکرد واقعی، تضادی را درک می کنند، اعتقاد بر این است که تضاد حاصل، تأثیرات نامطلوبی بر اضطراب فرد بر جای می گذارد(صابونچی و لونده[118]،1997(.

مدل شناختی – رفتاری کمال گرایی

شافران، کوپر، فیربرن[119] (2002)،ضمن تعریف شناختی رفتاری از کمال گرایی مدل خوبی برای این سازه پیشنهاد کردند. به نظر می رسد این مدل بسیاری از عواملی را که در توصیفات اولیه کمال گرایی مطرح شده است، در بر می گیرد.

این مدل هم چنین به دلیل تمرکز بر عوامل نگهدارنده کمال گرایی مفید به نظر می رسد. بنابراین ارتباط واضح با درمان هایی دارد که بر تغییر فاکتورهای نگهدارنده تمرکز می کنند. درمان های شناختی – رفتاری برای دامنه وسیعی از اختلالات بالینی ، اثربخش بوده اند، از این رو بررسی اثر بخشی مدل شناختی – رفتاری می تواند به درمان شناختی – رفتاری مؤثر ر کمال گرایی منجر شود.

شافران، کوپر، فیربرن هم سو با عقیده شان مبنی بر خودمدار بودن کمال گرایی ، تعریفی از این سازه ارائه داده و آن را کمال گرایی بالینی نامیدند. آنان از این اصطلاح در اشاره به کمال گرایی آسیب شناختی استفاده کردند. از دیدگاه آنان کمال گرایی عبارت است از : «وابستگی مفرط خود ارزیابی به تعقیب معیارهای آمرانه شخصی و خود تحمیل شده حداقل در یک حوزه برجسته، برخلاف پیامدهای منفی آن”.

سازه کمال گرایی از دو دهه قبل تاکنون چه به لحاظ بالینی و چه به لحاظ روانشناسی شخصیت، توجه گسترده ای را به خود معطوف داشته است و لذا پژوهش در زمینه ادبیات کمال گرایی نیز روند رو به رشدی داشته است (سومی و کاندا[120]،2002). اگرچه تعریف شاخص کمال گرایی، حول محور معیارهای فردی بالا قرار دارد امّا محقّقان تعاریف مختلفی از کمال گرایی ارائه داده اند.

یکی از الگوهای طبقه بندی کمال گرایی ، طبقه بندی آن به صورت کمال گرایی سازگارانه در برابر ناسازگارانه، با کمال گرایی سالم در برابر نوروتیک است. کمال گرایی سازگارانه شامل معیارها و توقعات منطقی و واقعی و هم چنین اهدافی است که توسط  نیاز به پیشرفت سوق داده می شوند و برای فرد عزت نفس بالا و رضایت از زندگی را به ارمغان می آورند. کمال گرایی ناسازگارانه گرایش به معیارهای فردی غیرواقعی بالا در هر موقعیتی است که با نیاز شدید به اجتناب از شکست مشخص می شود (هربرت[121]، 2008 ).

الگوی دیگر از کمال گرایی چند بُعدی، الگوی فراست، مارتن، لاهارت و روزن بلیت[122] (2003)،است. ابعاد کمال گرایی از دیدگاه فراست و همکارانش عبارتند از: الف.  نگرانی درباره اشتباه  ب.  شک درباره عملکرد  ج.  معیارهای فردی  د.  انتظارات والدین  ه . انتقاد والدین و.  سازماندهی (شافران و مانسل، 2005).

فلت و هویت (2002)، نیز برای کمال گرایی سه مؤلفه  اساسی  در نظر گرفته اند که عبارتند از: کمال گرایی خویشتن مدار، دیگر مدار و جامعه مدار.  در حالی که کمال گرای خویشتن مدار معیارهای بالایی را برای خود در نظر می گیرد که با خودنکوهی و خودانتقادی مرتبط است، کمال گرایی دیگرمدار شامل معیارهای بالا برای دیگران و توقعات زیاد و غیرمنطقی از آنان است. این نوع از کمال گرایی به نکوهش دیگران، عدم اعتماد به دیگران و احساس خشم نسبت به آنها منجر می شود.

بُعد سوم کمال گرایی، کمال گرایی جامعه مدار است که شامل نیاز ادراک شده در دستیابی به توقعات ومعیارهای تجویز شده توسط جامعه و دیگران است. ابعاد سه گانه ذکر شده، طی پژوهش های مختلف، روابط  معناداری با آسیب های  روانشناختی نشان داده اند.  بین کمال گرایی خویشتن مدار با ناسازگار ی های مختلفی چون افسردگی و اضطراب (پارک و چانگ[123] ، 2006)،توجه به حرمت خود پایین و ترس از صمیمیت (مارتین و اشبی[124]، 2004)، همبستگی معناداری وجود دارد. کمال گرایی دیگر مدار با مشخصه های  منفی  چون سرزنش دیگران، انتقاد از دیگران، احساس تنهایی و مشکلات خانوادگی مرتبط است. به علاوه اقتدارگرایی و سلطه جویی، ویژگی های شخصیتی نمایشی، خود دوستدار و ضداجتماعی نیز با کمال گرایی دیگر مدار همبسته اند. کمال گرایی جامعه مدار با نیاز به تأیید اجتماعی، ترس از ارزشیابی منفی، خُلق منفی ، اختلال وسواسی، ناخودداری، اضطراب امتحان، ویژگی های شخصیت مرزی ، اجتنابی، منفعل، پرخاشگر، و همچنین افسردگی، اضطراب و نوروزگرایی مرتبط است (هویت و فلت،2004). فروید کمال گرایی را به کنش وری  فرامنِ افرا ط گر نسبت می دهد و بر ماهیت روانی آن تأکید می کند. وی  کمال گرایی  را نوعی  خودشیفتگی در قلمرو اختلا ل های  نوروتیک  می داند بازشناسی این سازه شخصیتی  مستلزم بررسی ماهیت کمال گرایی و مشخصه های آن و مکانیزم های تأثیرگذاری  این  سازه درفرآیندهای روانشناختی بهنجار و نابهنجار است.

از دیدگاه آدلر کمال گرایی ماهیتی سرشتی دارد و بخش جدایی ناپذیر از زندگی آدمی است (پترز[125]،2005). همچنین مزلو از آن به عنوان یکی از شاخص های  خودشکوفایی  یاد می کند.  رایس کمال گرایی را به دو بخش سازگارانه و ناسازگارانه تقسیم می کند و معتقد است که هم افراد کمال گرا، اعمّ از سازگار و ناسازگار، معیارهای  بالایی  برای خود در نظر می گیرند امّا در برآورد ساختن معیارها با هم متفاوتند (بنسون ،2006).

اسپنس[126](2002)،بین کمال گرایی بهنجار نورونیک تمایز قایل می شود. افراد کمال گرای بهنجار کسانی هستند که دلایل واقعی  بسیاری برای لذت بردن از تلا ش هایشان دارند، در حالی که افراد کمال گرای نورونیک  قادر به احساس لذت نیستند و از منظر خودشان هرگز کاری را خوب انجام نمی دهند که بتوانند از آن احساس لذت کنند. این افراد ناشکیبا و فو ق العاده خودانتقادگرند (کورنبلام و اینلی[127]،2005). سارافینو[128] (2006)،کمال گرایی را واجد جنبه های مثبت و منفی می داند و آن را معادل کمال گرایی بهنجار قرار می دهد: کمال گرایی مثبت می تواند انگیزه پیشرفت های بزرگ را در فرد ایجاد کند و توجه به جزئیات ضروری برای پژوهش های علمی  را در او برانگیزد، امّا کمال گرایی منفی موجب می شود که افراد به صورت وسواس گونه برای رسیدن به اهداف غیرممکن تلاش کنند (پترز،2005). هدف کمال گرایی مثبت دستیابی به پیامدهای مثبت و هدف کمال گرایی منفی اجتناب و فرار از پیامدهای منفی است (تری شورت، اُون، اسلید و دیویی[129]، 2007)

نتایج پژوهش های مربوط به کمال گرایی تأثیرات مثبت و منفی کمال گرایی را بر افکار و رفتارها تأیید کرد ه اند. این جنبه های کمال گرایی  می توانند در دو زمینه شخصی و بین شخصی، افکار و عواطف و رفتارهای فرد و دیگران را تحت تأثیر قرار دهند. پژوهش های  بسیاری اثر کمال گرایی را بر اختلالات جسمی و روا- نشناختی، افسردگی (هویت و فلت،2004)، الکلیسم، بی اشتهایی روانی و پرخوری و خودکشی اضطراب و اضطراب امتحان (پارک و چانگ، 2006)،  مطرح کرده اند.

فلت و هویت(2000 ، به نقل از ایجان، 2005)، عنوان کردند سه حوزه وجود دارد که جزء فاکتورهای خطر- ساز برای شکل گیری کمال گرایی به حساب آیند که عبارتند از عوامل والدینی ، محیطی و مربوط به خود. در خصوص عوامل والدینی کمال گرایی زمانی شکل می گیرد که کودک والدین استبدادی را تجربه می کند که والد دارای اهداف کمال گرایی و معیارهای سطح بالا هستند. فلت و همکارانش این چنین بحث کرده اند که الگو سازی با والدین کمال گرا اتفاق می افتد.

این عقیده مشابه نظراتی است که در مرور پژوهش ها آمده است. دوم، در خصوص فاکتورهای مربوط به کودک معتقدند، در کودکانی که آمادگی برای جامعه پذیری و تأثیر پذیری از دیگران نشان می دهند، احتمال شکل گیری کمال گرایی وجود دارد. سایر عوامل مربوط به کودک شامل خلق و خو(مزاج) می شود که از نظر آنان خلق و خوی کمال گرایانه شامل سطوح بالای تحریک پذیری و سماجت (پشتکار) است. اگرچه تعجب برانگیز است که فلت و همکارانش در فاکتورهای مربوط به کودک جایگاهی برای عاطفه منفی کلی در نظر گرفته اند(به نقل از همان منبع).

سوم، در خصوص فاکتورهای محیطی آنان بر این باورند که جامعه بر افراد برای دست یابی به پیشرفت در موقعیت آموزشی و کاری فشار وارد می کند که این خود با ایجاد محیط رقابتی، به مقایسه های اجتماعی مکرر منجر می شود. فلت و هویت (2002)،عنوان کرده اند زمانی که فشار برای کامل بودن وجود دارد، این شکل گیری یا عدم شکل گیری کمال گرایی و نحوه شکل گیری آن بستگی به عواملی دارد که در نیمه پایینی شکل مطرح شده اند. آنان می گویند در پاسخ به فشار در برخی از افراد ممکن است کمال گرایی خودمدار و در برخی دیگر کمال گرایی اجتماع مدار و یا هر دو نوع شکل بگیرد(به نقل از همان منبع).

فلت و همکاران(2002)، همچنین عقیده دارند در برخی از افراد که تحت فشار والدین ، خود ومحیط قرار می گیرند، کمال گرایی رشد نمی کند، زیرا آنان در مقابل فشار ایستادگی می کنند. برای مثال تبدیل به فردی می شوند که با والدین کمال گرای، بسیار متفاوت است.

یکی دیگر از انتقادات وارده به پژوهش های انجام شده درباره کمال گرایی این است که بیشتر از این که با مدل ها هدایت شده باشد با ابزارها انجام شده اند. شافران، کوپر، فیربرن (2003)، معتقدند پژوهش های تأکید اندکی بر تدوین مدل هایی راجع به کمال گرایی داشته و این که تعریف کمال گرایی بیش تر با ابزارها رابطه داشته تا مدل ها. این بحث زمانی که به مرور مدل های کمال گرایی پرداخته می شود، به نظر درست می آید زیرا تا این تاریخ مدل های ویژه بسیار کمی درباره کمال گرایی مطرح شده است.

هویت، فلت و بسر، شری و مک جی[130](2003)، معتقدند نظریه ها و مدل های خود تنظیمی به طور خاص برای فهم کمال گرایی ایجاد نشده است. اگر چه اجزای نظریه های اولیه خود تنظیمی شامل ویژگی های کمال گرایی می شود. مدل خود تنظیمی کانفر و هاگرمن[131](1981)، عنوان می کند یکی از دلایل افسردگی ، تعقیب معیارهای بالای غیر واقع بینانه و انتقاد از خود در نتیجه عدم دست یابی به معیارهاست (به نقل از ایجان،2005). مدل خودتنظیمی کارور و اسچیر[132](1986)،نیز بر دلایل کلی رنجش برخی افراد و مسائل سازگاری تمرکز می کند. در این مدل عنوان شده کوشش برای معیارها ممکن است در برخی افراد ادامه یابد حتی زمانی که رها کردن این چنین معیارهای بالایی برای آن ها ، انطباقی است (به نقل از همان منبع). در حالی که مدل های خود تنظیمی به روشنی جنبه های کمال گرایی را در بر می گیرد، با این وجود این مدل ها مستقیماً به سمت درک کمال گرایی باقی می ماند اشاره ای نداشته اند. یکی از مدل هایی که به عوامل نگهدارنده کمال گرایی تمرکز کرده است، مدل شافران و همکاران(2002) است که در ادامه به آن پرداخته می- شود.

از زمان معرفی کمال گرایی تا کنون، این ساختار روانی همواره مورد توجه پژوهشگران بوده است. بسیاری به بررسی علل آن (سوروتزکین ، 1998)، و برخی دیگر به بررسی تأثیرات این بعد شخصیتی پرداخته اند(روزنهان و سلیگمن، 1995). یکی از حوزه های پژوهش که توجه بسیاری از محققان را به خود معطوف داشته است، ارتباط بین کمال گرایی و متغیرهای آسیبی روانی است. در این میان، ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب نیز به میزان قابل توجهی مورد مطالعه قرار گرفته است. ترگسلر و کارست در سال 1973 اعلام کردند که رابطه مثبتی بین کمال گرایی شخصی و اضطراب سخن گفتن در جمع وجود دارد. فلت،هوویت، اندلر و تاسون (1995)، همچنین دریافتند که رابطه معناداری بین کمال گرایی خود مدار و جامعه مدار از یک سو و اضطراب حالتی و خصیصه ای از سوی دیگر وجود دارد. این در حالی است که هوویت و فلت (1991)، تنها رابطه معناداری را بین کمال گرایی جامعه مدار و اضطراب گزارش کرده اند.

عوامل نگهدارنده کمال گرایی

از نظر شافران،کوپر، فیربرن(2002)، تعدادی فرآیند که از آسیب شناسی روانی مرکزی نشأت می گیرند در باقی ماندن کمال گرایی سهیم اند.

آسیب شناسی روانی مرکزی و ترس از شکست

آسیب شناسی مرکزی کمال گرایی به عنوان وجود ترس مرضی از شکست و تلاش سخت برای رسیدن به موفقیت در نظر گرفته شده است. در افراد کمال گرا  هرگونه شکست در قلمرو مربوطه شان منجر به خود انتقاد گری شده و باعث پایداری دید منفی آنها از خودشان می شود. این شکست ها هم چنین باعث می شود که این افراد برای رسیدن به اهدافشان بیشتر تلاش کنند. این خود باعث شدیدتر شدن وابستگی دیدگاه فرد کمال گرا به دست یابی به اهداف می شود.

این فرضیات با داده هایی که ما بین ترس و شکست وعزت نفس ، رابطه منفی قائل می شوند همخوان است (برای مثال جوبرت، 1990 به نقل از شافران ، فیربرن، 2002) و هم چنین با این فرض که «کمال گرایی خود مدار» با عدم توانایی تحمل شکست (فلت و هویت ، بلنکشتاین و موسهر، 1991 به نقل از همان منبع ) و ترس از شکست(فلت،بلنکشتاین،هویت و کولدین، 1992 به نقل از همان منبع)،رابطه دارد، مطابق است.

 

وضع اهدافی که دو قطبی هستند

افراد کمال گرا معیارهای شان را به طور درونی و در قالب قوانین عملیاتی می کنند. برای مثال بیماری که قصد کاهش وزن دارد ، این قانون روزانه را درونی کرده است که باید هر روز یک کیلوگرم از روز قبل لاغرتر شود. این قوانین ماهیتی دوقطبی دارند: یا قابل دسترسی هستند و یا غیر قابل دسترس می باشند. بنابراین جای تعجب ندارد که این افراد را متفکرین همه یا هیچ بنامیم( به نقل از شافران،کوپر ، فیربرن، 2002).

تلاش برای رسیدن به قوانین سفت وسخت به این معنی است که فرد تحت فرمان بایدها است و زمانی که نمی تواند به آن ها دست یابد ، احساس گناه و خود اتهامی ، وجود او را فرا می گیرد. در واقع  شافران، کوپر، فیربرن(2002)، به روشنی تفکر دو قطبی را به عنوان عامل مرکزی نگهدارنده برای کمال گرایی به حساب می آورند. در مدل شان تفکر دو قطبی در مرکز مدل واقع شده است.

نیاز به خود کنترلی

کمال گرایان خود را وقف رسیدن به معیارهای شخصی می کنند. این چنین مسئله ای نیاز به مقادیر زیادی به خود کنترلی دارد. در واقع، خود کنترلی، پایه و اساس تعقیب اهداف در کمال گرایان است لازمه آن محدود کردن فعالیت های لذت بخش است که مستقیماً به تعقیب اهداف مربوط نمی شوند و در واقع اجتناب از هر گونه آزادگذاری محسوب می شود. به طور مثال ، بیمار مبتلا به بی اشتهایی روانی ممکن است تصمیم بگیرد که تنها به این شرط که هر روز یک کیلوگرم از روز قبل لاغرتر شده باشد، آن چه را که برای ادامه حیات لازم است ، بخورد ، و هر چیزی غیر از آن حریصانه و غیر اخلاقی به حساب می آید.

ارزیابی عملکرد

زمانی که معیارها وضع شدند، عملکرد در قلمرو مربوطه بارها و بارها به شدت ارزیابی می شود. در این زمینه نه تنها دسترسی به اهداف تعیین شده در نظر گرفته می شود ، بلکه تلاش فرد برای رسیدن به این اهداف هم مدنظر است.

در مثال قبل ، فرد نه تنها مرز کاهش وزن خود را ارزیابی می کند، بلکه خودش را هم از این نظر که تا چه اندازه توانسته برای این کار تلاش کند مورد ارزیابی قرار می دهد.

برخی از این افراد از نتایج منفی به عنوان ملاکی که معیارها و عملکردشان در رسیدن به اهداف به قدر کافی آمرانه و متوقعانه نبوده اند، استفاده می کنند (به نقل از همان منبع).

بخش چهارم: اضطراب امتحان

اضطراب امتحان

تعریف اضطراب

تعاریف عمده ای از اضطراب بیان شده است، از جمله:

اضطراب: عموماً یک انتظار به ستوه آورنده است، به منزله چیزی است که ممکن است در تنشی گسترده و موحش و اغلب بی نام ، اتفاق افتد. این حالت که به شکل احساس و تجربه  ای مانند هر اغتشاش هیجانی در دو سطح همبسته روانی و بدنی در فرد پدید می آید، ممکن است به یک تهدید عینی «اضطراب آور» (تهدید مستقیم یا غیر مستقیم مرگ، حادثه شوم شخصی یا مجازات ) نیز وابسته باشد (لافون[133] ، 1973، نقل از دادستان،1389).

اضطراب نوعی احساس ترس و ناراحتی بی دلیل است، که نشانه بسیاری از اختلالات روانشناختی محسوب می شود که اغلب به وسیله ی رفتارهای دفاعی مانند فرار از یک موقعیت ناخوشایند یا انجام یک عمل طبق نظم و آیین معین کاهش می یابد(آزاد، 1387).

اضطراب «ترسی است که در اثر به خطر افتادن یکی از ارزش های اصولی زندگی شخص ایجاد می شود (رولومی[134]، نقل از شاملو،1387).

اضطراب ، یک احساس منتشر ، ناخوشایند و اغلب مبهم و دلواپسی است که با یک یا چند تا از احساس های جسمی همراه می گردد مثل احساس های خالی شدن سردل، تنگی قفسه سینه ، تپش قلب ، تعریق و غیره…(پور افکاری،1387). در یک جمع بندی کلی شاید بتوان اضطراب را به عنوان احساس رنج آوری که با یک موقعیت ضربه آمیز کنونی یا با انتظار خطری که به شیئی نامعین وابسته است تعریف کرد( دادستان، 1389).

علائم روانشناختی و شناختی اضطراب

احساس اضطراب دو جزء دارد: (1) آگاهی از احساس های فیزیولوزیک (طپش قلب، تعریق، تنگی قفسه سینه، لرزش زانوها، صداهای مرتعش).

(2) آگاهی از وجود عصبانیت یا ترس ، اضطراب ممکن است در نتیجه ی احساس شرم افزایش یابد« دیگران فهمیدند که من ترسیده ام».

علاوه بر آثار حرکتی و احتشایی اضطراب ، تأثیر آن بر تفکر، ادراک و یادگیری نباید از نظر دور بماند. مغز یک مکانیسم ترکیب دهنده ی مرکزی و در عین حال یک عضو انتهایی است. اضطراب پیدایش کنفوزیون و دگرگونی ادراک را ، نه تنها در ارتباط با زمان و مکان بلکه افراد و معانی حوادث تسهیل می کند.

این دگرگونی ها با پایین آمدن سطح تمرکز ، کاهش فراخوانی خاطرات ، و ایجاد اختلال در توانایی ربط دادن یک عبارت با عبارت دیگر (تداعی) ، در یادگیری ایجاد تداخل می کند. یک وجه مهم تفکر هیجانی ، از جمله تفکر مضطربانه یا حاکی از ترس ، انتخابی بودن آن است.

مؤلفه های اضطراب

اضطراب سه مؤلفه دارد: عوامل رفتاری، علایم فیزیکی و افکار نگران کننده[135].

علایم رفتاری:طبق نظریه های یادگیری یا رفتاری، اضطراب ، پاسخی شرطی به یک محرک محیطی معین است. در مدل شرطی سازی کلاسیک ، دختری که توسط پدر بد رفتار بزرگ شده است به محض دیدن وی ممکن است دچار اضطراب شود. این دختر از طریق تعمیم ممکن است به همه مردها بی اعتماد شود(کاپلان و سادوک[136]،1993).

اضطراب مستقیماً می تواند بر رفتار تأثیر منفی بگذارد و به عملکرد آسیب رساند. مثلاً می تواند باعث لکنت زبان، بی خوابی، پرتحرکی و رفتارهای تکراری شود( کنرلی، 1995).

 علایم فیزیکی: هرکس دچار اضطراب می شود و آن، تشویشی فراگیر، ناخوشایند و مبهم است که اغلب، علائمی نظیر سردرد، تپش قلب ،احساس تنگی در قفسه سینه و ناراحتی مختصر معده نیز با آن همراه است. فرد مضطرب ممکن است احساس بی قراری هم بکند که نشانه اش این است که نمی تواند به مدت طولانی یک جا بنشیند یا بایستد(کاپلان و سادوک، 2003؛ ترجمه پورافکاری ،1389).

اختلال های حرکتی ممکن است به درجات مختلف با اضطراب توأم باشند در بین این تظاهرات حرکتی اضطراب می توان ناتوانی مهار حرکتی را قرار داد که بر اساس بی نظمی حرکات ، لرزش آن مشاهده شدنی است. ناتوانی مهار حرکتی گاهی با خنده یا گریه توأم است، حالاتی که از دست دادن مهار خود را به هنگام اضطراب حاد نشان می دهند. در چهارچوب این حرکات توأم با اضطراب ، غالباً ناخن خواری، کندن موهای سر ، بدن یا ابرو و همچنین کشیدن موهای سر را قرار داده اند(دادستان،1389).

افکار نگران کننده: نگرانی ها همیشه در قالب واژه ها بیان نمی شوند. بازآفرینی تجسمی پس از سانحه ، علائم شناختی اضطراب هستند که در آنها تصویر ذهنی، یک واقعه دوبار به نمایش در می آید. این تجربه غیر ارادی ، پریشان کننده و گاهی چنان واقعی است که شخصی باور می کند که بار دیگر در موقعیت مزبور قرار گرفته است. اضطراب بیش از حد، برسایر تغییرات شناختی تأثیر می گذارد. همین طور که می تواند تمرکز و حافظه را مختل سازد. افراد خود را در بهره گیری از اطلاعات و یادآوری آن ها ضعیف می یابند که این مسئله می تواند نگرانی آن ها را در مورد بازده کاری یا ترس شان از زوال عقل را برانگیزاند و به نوبه خود ، اضطراب اصلی را تشدید کند(کنرلی،1995؛ به نقل از مبینی، 1384).

اضطراب امتحان

اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده به مجموعه ای از پاسخ های ادراکی، فیزیولوژیکی و رفتاری اطلاق می- شود که با نگرانی درباره پیامدهای منفی یا شکست احتمالی از امتحان یا موقعیت های ارزیابی کننده مشابه همراه است (بیابانگرد، 1381 ). براساس برآورد پژوهشگران در پژوهش های مختلف، میزان شیوع اضطراب امتحان در دانش آموز ان از 10 تا 30 درصد گزارش شده است (مک رینولدز، موریس و کراچ ویل، 1983 ). این برآورد در ایران برای دانش آموزان دبیرستانی 2/17 درصد گزارش شده است (ابوالقاسمی و همکاران، 1381).

موریس و لیبرت (1967)، و اسپیلبرگر (1980)، دو مؤلفه مجزای نگرانی و هیجان پذیری برای اضطراب امتحان مطرح کرده اند. جزء مهم اضطراب امتحان، مؤلفه نگرانی و فعالیت شناختی نامربوط به تکلیف است که شامل دلواپسی شناختی زیاد درباره عملکرد، پیامدهای شکست ناشی از امتحان، افکار مربوط به بد امتحان دادن و تحقیر خود، ارزیابی توانایی خود در مقایسه با دیگران و انتظارات منفی از عملکرد می شود. مؤلفه ی مهم دیگر هیجان پذیری است که به واکنش های عصبی خودمختار و فیزیولوژیکی مانند تپش قلب، آشفتگی معده، سردرد و عصبانیت اشاره می کند. این پدیده غالباً به ارزیابی شناختی منفی، واکنش های فیزیوژیکی نامطلوب و افت عملکرد تحصیلی منجر می شود و نقش مخرب و بازدارنده ای در سلامت روانی و تحصیلی دانش آموزان ایفا می کند (ساراسون،1975). شواهد حاکی است که دانش آموزان دارای اضطراب امتحان افت تحصیلی بیشتری نسبت به همکلاسی های خود دارند و در برخی موارد ترک تحصیل می کنند (ساپ[137]،1999). نتایج پژوهش میلر[138] (1990)، حاکی است که اضطراب امتحان با کارآمدی تحصیلی و سلامت روانی همبستگی منفی دارد. همچنین اضطراب امتحان به احساس منفی، نگرانی، برانگیختگی روان شناختی و رفتارهای همراه با نگرانی در مورد شایستگی در امتحان اشاره می کند.

یکی از متغیرهای مرتبط با اضطراب امتحان، خودکارآمدی است و شامل باورها و انتظاراتی است که در رابطه با وظایف و نیازهای فردی می باشد (بارون و برن[139] ،1997). خودکارآمدی ادراکی است که فرد تصور می کند می تواند به طور موفقیت آمیزی رفتارهای لازم را برای ایجاد یک پیامد مطلوب و خوشایند انجام دهد (ساپ، 1999 ). در پژوهش های، مختلف اضطراب امتحان با خودکارآمدی (برای مثال کیوماکی[140]، 1995 ؛ بنسون و همکاران ،1994) رابطه معنی داری داشته است. افراد دارای اضطراب امتحان معمولاً سطوح پایینی از خودکارآمدی دارند. فرد مبتلا به اضطراب امتحان احساس درماندگی و ناتوانی می کند و نیز قادر نیست که رویدادهای امتحان را تحت کنترل و نفوذ خود درآورد. به عنوان یک نتیجه، فرد در سطح شناختی باور دارد که هر تلاشی برای موفق شدن در امتحانات، بیهوده و محکوم به شکست است و چنانچه تلاشهای اولیه برای غلبه بر موانع و مشکلات امتحان غیر مؤثر باشند ، افراد مبتلا به اضطراب امتحان احتمالاً به سرعت تسلیم می شوند (بتز و هاکت،1983؛ هانسلی،1985؛ همبری، 1988 ؛ زایدنر،1992؛ بنسون و همکاران، 1994).

همچنین اضطراب امتحان رابطه تنگاتنگی با سازگاری تحصیلی دانش آموزان دارد (ابوالقاسمی، 1378 ). سازگاری تحصیلی به مجموعه واکنش هایی گفته می شود که به وسیله آن فرد آماده می شود تا پاسخی موزون و هماهنگ با شرایط مدرسه و فعالیتهایی که آن محیط از وی می خواهد، ارائه نماید. سازگاری تحصیلی شامل رضایت از مدرسه، پیشرفت تحصیلی، مورد علاقه معلم بودن، ارتباط با سایر دانش آموزان، نظر مسئولین مدرسه نسبت به عملکرد دانش آموز و غیره می شود (اسکات، روت و اسکات ،1989). فیلیپس و همکاران[141] (1980)، تغییر اساسی در سازمان مدرسه، ساختار برنامه های درسی، روش های آموزش و فلسفه آموزش و پرورش را برای کاهش اضطراب امتحان پیشنهاد می کنند. برخی مطالعات بیانگر ارتباط منفی  بین اضطراب امتحان و سازگاری تحصیلی هستند (کالر و هولاهان[142]،1980 ؛ کیوماکی ،1995؛ ویلیامز[143]،1996). در حالی که برخی پژوهش ها حاکی از ارتباط غیر معنی دار بین این دو متغیر است (پال و اریکسن[144] ، 1964 ؛ پلمن و کین لی[145] ، 1984؛ مهرگان،1377 ). به هرحال اگرچه پیشرفت و سازگاری تحصیلی از عوامل متعددی تأثیر می- پذیرد، اما به سادگی نمی توان نقش اضطراب امتحان را در ارزشیابی فرد نادیده گرفت.

به ندرت اتفاق می افتد که در خلال دوره نوجوانی بحرا ن های اضطراب مشاهده نگردد.  این بحران ها گاهی به صورت ناگهانی و زمانی به صورت تدریجی ظاهر می شود، گاهی فراگیر است و زمانی به احساس مبهم و پراکنده محدود می گردد، گاهی هفته ها طول می کشد و زمانی برعکس فقط در خلال چند ساعت پایان می پذیرد. امّا صرف نظر از چگونگی بروز، شدت و مدت آن، یک احساس بنیادی است که کمتر نوجوانی با آن بیگانه است (خدایاری،1380).

گیودا ولودلو[146](1994)، اضطراب امتحان را به نوعی واکنش ناخوشایند هیجانی به موقعیت ارزیابی در مدرسه و کلاس تعریف کرده اند، این حالت هیجانی با تنش، تشویق، نگرانی، سردرگمی و برانگیختگی سیستم اعصاب همراه است. اضطراب امتحان را به دو مؤلفه (نگرانی )،به منزله جنبه شناختی و (هیجا ن پذیری )، به منزله جنبه های عاطفی و فیزیولوژیک طبقه بندی کرده اند، در این نظریه فرض براین است که نگرانی با تجلیات شناختی مانند انتظار منفی در مورد موفقیت و نگرانی درباره کارآمدی خود توجه فرد را از کاری که به عهده دارد منحرف می سازد. بدین ترتیب کارآمدی خود را تحت تأثیر قرار می دهد(ساراسون و کیوی ماکی، 1994).

نتایج پژوهش لگر[147](2003)، مبیّن آن است که اضطراب امتحان یادآوری آموخته های قبلی را مغشوش می کند و بدین ترتیب عملکرد فرد را مختل می سازد.

نتایج پژوهش هربرت[148] (2000)، حاکی از آن است  که افزایش اضطراب امتحان با کاهش کارآمدی تحصیلی مرتبط است و کنش وری عقلی بهنجار را به طور موقت دچار اختلال می کند . نتایج پژوهش استرنبرگ[149] (2001)، نشان می دهد که با زیاد شدن سن و بالا رفتن پایه تحصیلی اضطراب امتحان افزایش می یابد و اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر بیشتر از دانش آموزان پسر است.

از زمان معرفی کمال گرایی تا کنون، این ساختار روانی همواره مورد توجه پژوهشگران بوده است. بسیاری به بررسی علل آن (سوروتزکین ، 1998)، و برخی دیگر به بررسی تأثیرات این بعد شخصیتی پرداخته اند(روزنهان و سلیگمن، 1995). یکی از حوزه های پژوهش که توجه بسیاری از محققان را به خود معطوف داشته است، ارتباط بین کمال گرایی و متغیرهای آسیبی روانی است. در این میان، ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب نیز به میزان قابل توجهی مورد مطالعه قرار گرفته است. ترگسلر و کارست در سال 1973 اعلام کردند که رابطه مثبتی بین کمال گرایی شخصی و اضطراب سخن گفتن در جمع وجود دارد. فلت،هوویت، اندلر و تاسون (1995)، همچنین دریافتند که رابطه معناداری بین کمال گرایی خود مدار و جامعه مدار از یک سو و اضطراب حالتی و خصیصه ای از سوی دیگر وجود دارد. این در حالی است که هوویت و فلت (1991)، تنها رابطه معناداری را بین کمال گرایی جامعه مدار و اضطراب گزارش کرده اند.

ارتباط بین کمال گرایی و بسیاری از انواع اضطراب های منحصر به فعالیت نیز به وسیله بسیاری از پژوهشگران مورد مطالعه قرار گرفته است. به عنوان مثال، مور، دی ، فلت و هوویت(1995)، دریافتند که میزان بالای کمال گرایی خود مدار و جامعه مدار ارتباط مثبتی با اضطراب فیزیولوژیکی ناتوان کننده در میان فعالان در عرصه های عمومی دارد. در مطالعه ای دیگر جیاو و انووگبوزی (1998)، ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب کتابخانه را در میان یک نمونه از دانشجویان دانشگاه بررسی کردند.

نتایج حاصل از این مطالعه نشان داد که تنها کمال گرایی جامعه مدار پیش بینی کننده معناداری برای اضطراب کتابخانه است. در مطالعه ای مشابه انووگبوزی و دالی (1999)، به بررسی بین رابطه کمال گرایی و اضطراب پرداخته اند و نتیجه گرفتند که دانشجویانی که دارای میزان بالایی از کمال گرایی دیگر و جامعه مدار هستند ، اضطراب آمار بیشتری دارند.

بحران اضطراب در نوجوانی

به ندرت اتفاق می افتد که در خلال فرآیند نوجوانی، بحران های اضطراب مشاهده نشوند. گاهی این اضطراب به طور ناگهانی و زمانی به صورت تدریجی ظاهر می شود ، گاهی فراگیر است و زمانی به احساس مبهم و پراکنده ای محدود می گردد، گاهی هفته ها طول می کشد و زمانی بالعکس ، فقط در خلال چند ساعت پایان می پذیرد، اما صرف نظر از چگونگی بروز، شدت و مدت آن ، اضطراب یک احساس بنیادی است که کنترل نوجوانی با آن بیگانه است (آژوریاگرا[150]،1982؛ به نقل از دادستان، 1384).

می توان در خلال نوجوانی، سه شیوه بیان اضطراب را متمایز کرد:

تحریک بدنی پراکنده که بر اساس تظاهرات بدنی متعدد نمایان می شود.

اضطراب روانی فراگیر که علامت مشخصه آن، ترس مفرطی است که زندگی را فرا می گیرد و هراس های ابتدایی ، نمونه ای از آن محسوب می شوند.

اضطراب به منزله علامت محرک – نشانه ، که در آن من، در مقابل یک خطر بالقوه اضطراب را بر می انگیزد. این همان نظریه دوم فروید در مورد اضطراب است (مارسلی[151]، 1984؛ به نقل از دادستان، 1384).

به هنگام بحران اضطرابی بروز اضطراب های دوام دار ، یعنی حالاتی که با احساس خطر قریب الوقوعی که دارای موضع معینی نیست و با احساس از هم پاشیدگی و حتی واقعیت زدایی همراه اند. در چنین مواقعی نوجوان بی پناه و درمانده است و نمی تواند علتی برای این حالت عاطفی خود بیابد. با این حال وقتی این وهله های اضطرابی تکرار می شوند یا پابرجا می مانند، نوجوان در تبیین آن ها کوشش می کند، این تبیین ها در اغلب موارد بر ترس هایی که در مورد وضعیت جسمانی خود دارند متمرکزند(همان منبع).

صفاتی که باعث ایجاد اضطراب می شوند

برخی از ویژگی ها و صفات هستند که در افراد ایجاد اضطراب می کنند، که عبارتند از :

الف) کمال گرایی

افراد کمال گرا در سال های زندگی خود آموخته اند که فقط در صورتی دوست داشتنی ومورد قبول هستند که کارها را صد در صد کامل انجام دهند. بنابراین احساس خود ارزشمندی و عزت نفس آن ها بر اساس معیارهای بیرونی و قضاوت افراد دیگر پایه ریزی شده است. چنین نگرشی فرد را نسبت به نقطه نظرها و انتقادات دیگران آسیب پذیر و به شدت حساس می سازد به همین دلیل این افراد دائماً از بازنده بودن و اشتباه کردن می ترسند، نقایص خود را از همه پنهان می کنند ، تفکر همه یا هیچ دارند و بر روی بایدهای غیر ممکن به شدت تأکید می کنند . وقتی هدفی بالاتر از توان شما باشد، تلاش در جهت رسیدن به آن به شکست منتهی می شود و شکست های پی در پی منجر به اضطراب می شود. سعی کنید فردی منطقی با اهداف معقول باشید.

ب) نیاز شدید به تأیید شدن

اگر شما ارزشمند بودن خود را مبتنی به نحوه ی رفتار دیگران بدانید، اشتباه بزرگی مرتکب شده اید. اگر مردم با شما خوب برخورد نکنند . احساس افسردگی و خشم می کنید. اگرچه آن ها در حال حاضر با شما خوب هستند. ولی ممکن است در آینده این گونه نباشند. همه ی ما ترجیح می دهیم دیگران ما را دوست داشته باشند ، و با ما خوب رفتار کنند. ولی نمی توانیم ارزشمند بودن خود را در گرو اعمال آن ها نسبت به ما که اغلب نیز غیر قابل پیش بینی است بدانیم.

ج) بی توجهی به علائم جسمی و روانی استرس

بخش مهمی از کنترل ، آگاهی از وضعیت روانی و جسمی خود است. زمانی که شما به طور مرتب دچار استرس می شوید باید سعی کنید از همان ابتدا جلوی استرس بیهوده را بگیرید ، زیرا همین استرس های مداوم است که سبب بروز اضطراب می شود.

د) نیاز شدید به کنترل مسائل زندگی

افرادی که میل شدید مسائل دارند همانند افرادی که نیاز شدید به تأیید شدن توسط دیگران دارند در دام اضطراب می افتند. این افراد وقتی که روی مسائل کنترل ندارند، احساس وحشت و ناکامی می کنند و وقتی کنترل دارند چون نمی دانند این کنترل تا چه مدت ممکن است دوام یابد مضطرب هستند. باید این حقیقت را پذیرفت که اگر خداوند متعال بر وقوع حادثه ای صحه بگذارد حتماً آن قضیه اتفاق می افتد، حتی اگر طالب آنی نباشید. زیرا خداوند همواره صلاح بنده را می خواهد هرچند ممکن است انسان آن را مشکل فرض کند. ولی در آینده پی خواهد برد که آن اتفاق به صلاح او بوده است. البته این سخن بدان معنا نیست که انسان دست روی دست بگذارد و بگوید هر چه پیش آید خوش آید. بلکه منظور این است که شاید همواره باید در تمامی مراحل زندگی تلاش کنید تا هر چه بهتر زندگی کنید.

بنابراین آرامش و امید ، تلاش و زندگی کردن بهتر از ناراحت و مضطرب بودن است. سعی کنید در زندگی تا حدی شوخ طبع باشید، یعنی به مسائل با دیدی مثبت و امیدوار نگاه کنید زیرا شوخ طبعی تا حد زیادی حالت وحشت و اضطراب را در شما کاهش می دهد(کلی اینک،1998).

پیامدهای اضطراب

پروفسور رأس در کتاب خود تحت عنوان روانشناسی شخصیت نحوه تأثیر اضطراب بر عملکرد فرد را مورد سؤال قرار می دهد و اظهار می دارد که تأثیر اضطراب بستگی به شدت اضطرابی دارد که فرد تجربه می کند. در اشکال خفیف، اضطراب ممکن است خاصیت انطباقی داشته باشد، به طور مثال اضطراب خفیف برای یک دانش آموز چه بسا که موجب آمادگی او برای امتحان شود. معهذا در شکل های شدید، اضطراب ممکن است ناتوان کننده باشد. اضطراب شدید ممکن است سبب شود که همان دانش آموز، کنترل حواس، حافظه و حتی صدای خود را از دست دهد. بنابراین به نظر می رسد که سطوحی از اضطراب موجب عملکرد مناسب فرد می- شود. به گفته رأس ، اضطراب از این نظر به صورت یک انگیزش عمل می کند. یعنی برای بروز یک عملکرد ، وجود چنین انگیزشی ضرورت دارد. در حالی که فقدان آن مانع بروز عملکرد شده و یا اضطراب بیش از اندازه باعث از هم پاشیدگی عملکرد شود(به نقل از جمال فرد،1384).

این که اضطراب چگونه روی عملکرد یک فرد تأثیر می گذارد، بستگی به شدت اضطرابی که فرد تجربه می- کند دارد. اضطراب خفیف یا اضطراب در سطح پایین قبل از یک کار یا یک وظیفه تهدید کننده همچون امتحان، برعملکرد فرد تأثیر منفی دارد. در حالی که داشتن اضطراب شدید یا اضطراب در سطح بالا ، عملکرد انسان را مختل می نماید. به نظر می رسد اضطراب در سطح نه خیلی شدید و نه خیلی ضعیف می تواند عملکرد وجود چنین انگیزشی ضرورت دارد و این در حالی است که فقدان انگیزشی مانع بروز یک عملکرد شده و بیش از اندازه بودن آن نیز باعث از هم پاشیدگی عملکرد می شود. دو نفر از روانشناسان آلبرت[152](1980)، و هابر (1993)، بین دو نوع اضطراب تفاوت قائل شده اند. اضطراب سریع کننده و اضطراب ناتوانی زا. آن ها مدعی هستند که جنبه هایی از اضطراب وجود دارند که کارکرد افراد را در موقعیت های پیشرفت معینی بهبود می بخشند، در حالی که جنبه های دیگر اضطراب عملاً بازدارنده هستند. بیش تر پژوهش گران در این زمینه توجه خود را به جنبه های ناتوانی زای اضطراب معطوف کرده اند. شواهد موجود حاکی از آن است که سطوح معینی از اضطراب می تواند کارکرد را بهبود بخشد. اگر اضطراب به عنوان جنبه ای از سطح فعال سازی به شمار آید، بنابراین برای تحریک عملکرد، مطمئناً حداقلی از سطح فعال سازی و یا اضطراب سودمند است. در این دیدگاه به اضطراب به عنوان نوعی نیروی فعال سازی نگریسته می شود که در آن شدت اضطرابی که فرد تجربه می کند، نه نوع آن ، تعیین کننده اصلی اثر آن است.

از آنجا که تأکید بر مدرسه و موقعیت های پیشرفت تحصیلی مربوط به مدرسه است، توجه بیشتری به آن دسته از متغیرهای وابسته به اضطراب که دارای نتایج فوری برای تعلیم و تربیت دارد شده است. بیش تر مطالعات در این زمینه وجود رابطه منفی (معکوس )، بین اضطراب و کارکرد در اندازه گیری های استعداد فکری را نشان می دهند( ساراسون، به نقل از نجاریان، 1384).

مدل ها و نظریه های اضطراب امتحان

الف)  نظریه توجهی – شناختی

وین(1971)، نظریه توجهی- شناختی را برای تبیین چگونگی تأثیر اضطراب امتحان بر عملکرد، مطرح ساخت. براساس این مدل ، افراد دارای اضطراب امتحان، توجه خود را به فعالیت های نامرتبط با تکلیف، اشتغالات فکری همراه با نگرانی، انتقاد از خود و نگرانی های جسمانی معطوف می کنند و در نتیجه ،توجه کمتری بر تلاش و کوشش های تکلیف مدار دارند که موجب کاهش عملکرد آنان می گردد. همچنین، افراد دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با افراد دارای اضطراب امتحان پایین، به ویژه در زمانی که با تکالیف دشوار مواجه می شوند و امتحان ها تحت شرایط استرس آمیز و ارزیابی کننده انجام می شوند، عملکرد ضعیف تری از خود نشان می دهند.

ب) مدل اضطراب موقعیت – خصیصه

از نظر اسپیل برگر، اضطراب امتحان، شکلی از اضطراب موقعیتی – خصیصه ای است. او تفاوتی بین اضطراب حالت و صفت قایل شد. در اضطراب حالت، فرد به طور موقت، واکنش هیجانی دارد علتش هم این است که فرد با موقعیت به خصوصی برانگیخته می شود. در حالی که اضطراب صفت، خصوصیت پایداری است که فرد مستعد اضطراب دارد و موقعیت های مختلف را تهدید کننده می یابد(سادوک و سادوک، 2003).

طبق این مدل، افراد دارای اضطراب امتحان بالا در موقعیت های امتحان و ارزیابی، به طور هیجانی پاسخ می- دهند و نگرانی آنها با عوامل آشکار ساز موقعیتی ظاهر می شود. از این رو هیجان پذیری و نگرانی هر در موجب کاهش عملکرد می شوند. در مطالعات اخیر معلوم شده است که اضطراب امتحان دارای دو مفهوم است. یکی مفهوم شناختی که همان جنبه نگرانی است و به فکر نابجا برمی گردد که در واقع توجه آگاهانه فرد در مورد عملکردش می باشد. مثل توجه به عواقب مردود شدن در امتحان، مقایسه خودش با دیگران و انتظار عملکرد منفی؛ دیگری مفهوم هیجانی است که با علائم جسمانی و تنش مشخص می شود؛ مثل بالا رفتن ضربان قلب، اختلالات گوارشی و تعریق(کامونیان،1993؛ لایبرت و موریس،1967).

ج) مدل تداخل

براساس این مدل، اضطراب امتحان، یادآوری آموخته های قبلی را مغشوش ساخته و به این طریق عملکرد فرد را مختل می سازد.

د) مدل کمبودها

بر اساس این مدل ، علت پایین بودن نمرات امتحانی دانش آموزان دارای اضطراب امتحان ، عادت های مطالعه نامناسب و ناکافی و یا چگونگی مهارت های امتحان دهی آنهاست . بر این اساس ، اضطراب امتحان باعث عملکرد ضعیف نمی گردد ، بلکه عکس آن صحت دارد . یعنی اطلاع و آگاهی از عملکرد ضعیف در گذشته موجب اضطراب امتحان می شود .

ه) مدل نقص و کمبود دوگانه

طبق این مدل ، کیفیت عملکرد امتحان ، ضرورتا فقط به نقایص و کمبودها توجهی مربوط نمی شود ، بلکه نقص در رفتار مطالعه یا کمبود در مهارت های امتحان دهی ، می توان دلیل خوبی برای عملکرد ضعیف باشد . از این رو ، عملکرد ضعیف افراد دارای اضطراب امتحان بالا ، تا اندازه ای می تواند مربوط به شایستگی و صلاحیت انجام امتحان و تا حدی هم ناشی از ظرفیت عملکرد پایین و افکار نامرتبط با تکلیف باشد.

عوامل مؤثر در بروز اضطراب امتحان

عوامل مؤثر در ایجاد اضطراب امتحان را می توان در یک طبقه بندی کلی به سه دسته عوامل فردی و شخصیتی ، عوامل آموزشگاهی و جامعه ای و عوامل خانودگی تقسیم بندی کرد.

عوامل فردی و شخصیتی

عوامل فردی و شخصیتی مؤثر در ایجاد اضطراب امتحان عبارتند از:

الف) اضطراب عمومی: بین اضطراب امتحان و اضطراب عمومی که یک خصیصه و صفت شخصیتی است، رابطه وجود دارد.

ب) جنسیت: یکی از مواردی که بسیار مورد تحقیق قرار گرفته، نقش جنسیت در تجربه اضطراب امتحان است. در بسیاری از مطالعات گزارش شده است که دختران نسبت به پسران سطوح بالاتری از اضطراب امتحان را گزارش می کنند(مهرابی زاده و همکاران،1379؛ زیندر و سافیر،1989؛ اسپیل برگر و همکاران، 1980).

 ج) عزت نفس: عزت نفس میزان ارزش و اعتباری است که یک فرد در زمینه های مختلف زندگی، به ویژه خانوادگی،تحصیلی و جسمانی، برای خود قائل است. افراد دارای عزت نفس بالا، توانایی برخورد شایسته با امتحان و مشکلات آن را در خود می بینند، تحت تأثیر تغییرات محیطی قرار نمی گیرند و به توانایی های خود اطمینان دارند. در مقابل، افراد دارای عزت نفس پایین، به دلیل عدم اعتماد به توانایی های خود در موقعیت های اجتماعی، عملکرد ضعیفی را نشان می دهند. وقتی فرد خود را دست کم بگیرد و به توانایی های خود اعتماد نداشته باشد، در او اضطراب به وجود می آید.

 د)هوش: بین هوش و اضطراب امتحان رابطه معناداری وجود دارد. کودکان با سطح هوشی مختلف از نظر تجربه اضطراب امتحان متفاوت هستند. کودکان با هوش بالا، بهتر از همسالان با هوش متوسط یا پایین انطباق می یابند و و همین امر باعث می شود که بر اضطراب خود غلبه یافته، راه حل مناسب را انتخاب کنند و واکنش مناسب نشان دهند؛ چنانچه در بعضی از مطالعات رابطه معکوسی بین اضطراب امتحان و هوش یافت گردیده است( بیر،1991).

ه) ارزیابی شناختی: افرادی که افکار منفی و غیر واقع بینانه ای از خود دارند و یا افرادی که خود را انسان لایق و شایسته ای نمی دانند، و از توانایی های خود ارزیابی صحیح ندارند، همچنین کسانی که از شکست می- ترسند و نمره بالا نگرفتن را برابر با شکست می دانند، معمولاً اضطراب امتحان بیشتری را تجربه می کنند. همچنین، دانش آموزانی که دارای نمرات بالای اضطراب امتحان هستند، تنها با دیدن چند سؤال اول در مورد کل امتحان قضاوت عجولانه ای دارند، در حالی که دانش آموزان دارای نمرات پایین اضطراب امتحان، قضاوت را تا آخر امتحان به تعویق می اندازند (شولتز [153]و دیویس، 2000).

ی) عدم آمادگی: گاهی اضطراب امتحان به خاطر نداشتن آمادگی کافی امتحان دهنده است، به گونه ای که هر اندازه میزان آمادگی پایین تر باشد، اضطراب شدیدتر خواهد بود.

و) توجه وتمرکز: برخی از صاحب نظران معتقدند که بازدهی و عملکرد دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بالا، به میزان زیادی به کیفیت توجه و تمرکز آنان به هنگام امتحان مربوط می شود. فرد مضطرب، به علت توجه به تشویش و نگرانی های خود در ضمن امتحان، به محتوای اصلی توجه کمتری کرده و همین امر به عملکرد پایین وی منجر می گردد.

گاهی اضطراب امتحان به خاطر صحیح نبودن روش مطالعه دانش آموز است. پژوهش های متعدد حاکی از این امر است که دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با دانش آموزان دارای اضطراب امتحان پایین یا اندک، به طور معناداری کمتر از روش های علمی و درست مطالعه استفاده می کنند و در این زمینه مهارت اندکی دارند.

ز) انتظارات دانش آموز: یکی از عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی، تصور و برداشت دانش آموز از توانایی- های خود در هر درس و انتظار موفقیت در آن درس است. افراد دارای اضطراب امتحان، به موقعیت های ارزیابی کننده با انتظارات بدبینانه پاسخ می دهند، اما افراد غیر مضطرب، در موقعیت های ارزیابی مشابه، با اطمینان و اعتماد بیشتر عملکرد تحصیلی خود را تسهیل می سازند.

تعمیم تجارب امتحانی گذشته به موقعیت های امتحانی جدید: موقعیت ها و تجربه های نا موفق قبلی و تعمیم آنها به موقعیت فعلی، منجر به ایجاد اضطراب می شود.

آشنا نبودن دانش آموز با جلسه امتحان، نوع امتحان و نحوه سؤالات: عدم آشنایی دانش آموز با شرایط امتحان و نحوه سؤالات باعث ایجاد اضطراب در وی می گردد.

 

 

عوامل آموزشگاهی و اجتماعی

از جمله عوامل آموزشگاهی و اجتماعی مؤثر در ایجاد اضطراب امتحان عبارتند از:

 انتظارات معلمان: انتظارات مناسب و واقع گرایانه معلم از دانش آموز در پیشرفت تحصیلی او نقش مهمی دارد. نداشتن شناخت کافی از دانش آموز و توانایی های وی، ممکن است شرایط نامطلوبی در کلاس و امتحان برای دانش آموز به وجود آورد. همچنین ممکن است انتظارات و توقعاتی را در معلم به وجود آورد که اگر خارج از توان دانش آموز باشد، باعث بروز اضطراب در وی می گردد.

رقابت: می توان تخمین زد که در کشور ما یکی از عوامل مهم اضطراب امتحان، رقابت نادرستی است که بین دانش آموزان وجود دارد و خواسته و ناخواسته، آگاهانه و ناآگاهانه توسط معلمان، خانواده و جامعه نیز بعضاً مورد تشویق قرار می گیرد.

سیستم آموزشی حاکم بر مدارس : شیوه برخورد معلمان، مربیان و والدین، و ارزش بیش از حد قائل شدن برای امتحان و تأثیر سرنوشت سازی که برخی از امتحانات بر زندگی فرد دارد، عامل اساسی در ایجاد، شکل گیری و افزایش اضطراب امتحان است.

نوع درس: میزان اضطراب امتحان دانش آموزان، در همه دروس یکسان نیست. نتایج اغلب مطالعات(برای مثال، زاتس و چاسین،1985؛ تریون،1990)، حاکی از این است که اضطراب امتحان دانش آموزان در دروس اختصاصی و اصلی بیشتر از دروس عمومی است و از این مطلب می توان نتیجه گرفت که بین میزان اضطراب امتحان و دشواری درس رابطه معناداری وجود دارد.

عوامل خانوادگی

کودکان وقت و انرژی زیادی را در محیط خانواده صرف می کنند، از این رو محیط خانواده و نحوه برخورد والدین با کودکان خود و شیوه هایی که برای تربیت آنها به کار می گیرند، تأثیر عظیمی در شکل گیری و رشد شخصیت کودکان دارد. اضطراب یک ویژگی شخصیتی استکه در تعامل کودک با والدین در طول سال های قبل از مدرسه شکل گرفته و گسترش می یابد. از جمله عوامل خانوادگی مؤثر در ایجاد اضطراب امتحان عبارتند از:

شیوه های تربیتی والدین: روش های تربیتی آمرانه و مستبدانه با ایجاد اضطراب عمومی در فرزندان به صورت کلی و اضطراب امتحان به صورت اختصاصی همراه است. سخت گیری بیش از حد والدین و شیوه انظباطی خشک و انعطاف ناپذیر آنها عامل اساسی ایجاد اضطراب در دانش آموزان است.

جو عاطفی حاکم بر خانواده: اگر جو و فضای عاطفی حاکم بر خانواده، متشنج و مسموم باشد، ذهن و جسم کودک و نوجوان را مضطرب و آشفته می کند.

انتظارات والدین: والدینی که بدون در نظر گرفتن توانایی های فرزندانشان از آنها توقعات و انتظارات سطح بالایی دارند و جبران کمبودها و نارسایی های وجودی خود را در فرزندشان جستجو می کنندو همچنین والدینی که با مقایسه های نابجا و بی مورد، احساس حقارت و ضعف و زبونی را در فرزند خود پرورش می- دهند، زمینه های ایجاد اضطراب را در کودکان خود به وجود می آورند.

طبقه اقتصادی – اجتماعی: در خانواده های طبقه پایین، والدین نمی توانند تشویق و ترغیب های مناسبی برای تلاش فرزندانشان فراهم کنند و بیشتر آنها را مورد تنبیه قرار می دهند و از روش های سخت گیرانه استفاده می کنند، در نتیجه هم والدین و هم فرزندانشان تنش و فشار روانی بیشتری را تحمل می کنند که همین امر در بروز و افزایش میزان اضطراب امتحان مؤثر است.

همچنین اضطراب امتحان رابطه تنگاتنگی با سازگاری تحصیلی دانش آموزان دارد (ابوالقاسمی، 1378 ). سازگاری تحصیلی به مجموعه واکنش هایی گفته می شود که به وسیله آن فرد آماده می شود تا پاسخی موزون و هماهنگ با شرایط مدرسه و فعالیتهایی که آن محیط از وی می خواهد، ارائه نماید. سازگاری تحصیلی شامل رضایت از مدرسه، پیشرفت تحصیلی، مورد علاقه معلم بودن، ارتباط با سایر دانش آموزان، نظر مسئولین مدرسه نسبت به عملکرد دانش آموز و غیره می شود (اسکات، روت و اسکات ،1989).

پژوهش های انجام شده در ارتباط با موضوع پژوهش

الف) پژوهش های انجام شده در ایران

طبق مطالعه انجام شده توسط غفوری و همکاران( 1386)، با عنوان انگیزه پیشرفت و سرسختی روانشناختی با هیجان خواهی و مسئولیت پذیری با نمونه ای با حجم 132 نفر انجام شد. نتایج نشان داد که انگیزه پیشرفت با هیجان خواهی رابطه منفی دارد ولی با مسئولیت پذیری رابطه مثبت و معنادار دارد و سرسختی با هیجان خواهی رابطه مثبت و معنادار دارد اما با مسئولیت پذیری رابطه ندارد.

طبق مطالعه انجام شده توسط بشارت و همکاران( 1387)، با عنوان رابطه خودتاب آوری و سرسختی با ورزش و سلامت روانی در ورزشگاه با حجم نمونه 139 ورزشکار(96 پسر، 43 دختر) انجام شده ، یافته ها نشان داده اند تاب آوری و سرسختی با موفقیت ورزشی و بهزیستی روانشناختی همبستگی مثبت معنادار دارد.

در پژوهشی توسط عبدی و همکاران (1389 )، با عنوان رابطه سبک های تنظیم هیجان شناختی و سلامت عمومی با حجم نمونه 300 نفر از دانشجویان انجام شده یافته ها نشان داده اند که بین سبک های تنظیم هیجان شناختی و سلامت روانی همبستگی معناداری وجود دارد.

در پژوهشی که توسط فتحی و همکاران (1389 )، با عنوان رابطه سبک های تنظیم هیجان و سلامت عمومی دانشجویان با حجم نمونه 300 دانشجو انجام شده یافته ها نشان داده بین سبک های تنظیم هیجان و سلامت روان رابطه معنادار وجود دارد.

در پژوهشی که توسط حسنی( 1389 )، تحت عنوان خصوصیات روانسنجی پرسشنامه نظم جویی شناختی هیجان که بر روی 300 دانشجوی شهر تهران با دامنه سنی 18 تا 32 اجرا شد نتایج به دست آمده نشان داد ، افرادی که از سبک های  شناختی ضعیف استفاده می کنند نسبت به سایر افراد بیشتر در برابر مشکلات هیجانی آسیب پذیر می باشند در حالی که افرادی که از سبک های مطلوب مانند ارزیابی مجدد مثبت استفاده می کنند آسیب پذیری کمتری دارند.

در پژوهشی که توسط فیض و همکاران (1389)، با عنوان بررسی رابطه سرسختی روانشناختی و روش های مقابله با تنیدگی بر روی 104 نفر از دانشجویان (66 دختر، 38 پسر) انجام شد ، نتایج به دست آمده نشان داد دانشجویانی که در سرسختی نمره بالا به دست آورده اند به طور معناداری بیشتر از روش های مقابله مسئله مدار استفاده می کردند ، در حالی که دانشجویانی که در سرسختی نمره پایین به دست آورده اند بیشتر از روش های مقابله ای هیجان مدار استفاده می کردند.

در تحقیقی که توسط آقا دلاورپور(1387)، با عنوان بررسی پیش بینی کنندگی اهداف پیشرفت سه گانه (تسلط،عملکرد گرایشی و عملکرد احتنابی)، در زمینه پیشرفت تحصیلی و آگاهی فراشناختی انجام داد به این نتایج دست یافت که هدف تسلط قادر به پیش بینی تحصیلی نمی باشد. هدف عملکرد گرایشی پیش بینی کننده مثبت و هدف عملکرد اجتنابی پیش بینی کننده منفی پیشرفت تحصیلی بود. هم چنین تحلیل های آماری نشان دادند که هدف تسلط به صورت مثبت و معنادار، آگاهی فراشناختی را پیش بینی می کند، در حالی که هیچ یک از اهداف عملکردی (گرایشی و اجتنابی)، قادر به پیش بینی آگاهی فراشناختی نمی باشند.

در تحقیقی که توسط اکبری(1387)، با عنوان مقایسه کمال گرایی و عزت نفس زنان افسرده، مضطرب و عادی مراجعه کننده به مراکز مشاوره رشت انجام داده بود. نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان داد که رابطه معناداری بین عزت نفس و کمال گرایی (47/0 r=  ) ( 001/0 p<) در زنان مضطرب وجود دارد، و هم چنین بین کمال گرایی و عزت نفس زنان نرمال رابطه معناداری(28/0r=)،( 044/0 p<) وجود دارد، اما بین کمال گرایی و عزت نفس زنان افسرده رابطه معنادار نبود. نتایج تحلیل واریانس نشان داد که تفاوت معناداری میان کمال گرایی زنان افسرده، اضطرابی و عادی وجود ندارد. اما بین عزت نفس زنان افسرده، اضطرابی و عادی تفاوت معنادار است.

بشارت (1380)، در پژوهشی به بررسی ابعاد کمال گرایی بیماران افسرده و مضطرب پرداخت و نشان داد که افسردگی با سطوح بالای کمال گرایی خویشتن مدار و جامعه مدار و اضطراب با سطوح بالای کمال گرایی خویشتن مدار و جامعه مدار و اضطراب با سطح بالای کمال گرایی جامعه مدار همبستگی معناداری دارد. نتایج نشان داده که سطوح کمال گرایی خویشتن مدار بیماران افسرده در مقایسه با بیماران مضطرب و گروه کنترل بالاتر می باشد.

در تحقیقی که توسط خادمی و نوشادی(1385)، با عنوان بررسی رابطه بین جهت گیری هدف پیشرفت با خود تنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان انجام شد، به این نتایج دست یافتند که دانش آموزان دختر، هم در جهت گیری هدف پیشرفت تسلط و هم در جهت گیری هدف پیشرفت عملکرد نمرات میانگین بیش تری را از دانش آموزان پسر کسب کردند. هم چنین در ارتباط این متغیرها با پیشرفت تحصیلی نیز، در دختران قدرت پیش بینی کنندگی مثبت و معناداری مشاهده گردید.

عباسی(1380)، در پژوهشی به بررسی رابطه بین اضطراب و کمال گرایی منفی والدین با اضطراب امتحان دانش آموزان پرداخته، و به این نتیجه رسید که میان کمال گرایی منفی والدین با اضطراب امتحان دانش آموزان رابطه منفی وجود دارد.

فرجادنسب(1390)،در پژوهش خود با عنوان بررسی تأثیر کمال گرایی بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان در درس زبان انگلیسی با میانجی گری عامل اضطراب کلاس زبان خارجه، به این نتیجه رسید که تفاوت‌های جنسیتی دانش‌آموزان بر میزان پیشرفت زبان انگلیسی و اضطراب آن‌ها تأثیری نداشت، امّا نتایج نشان داد که تفاوت معناداری از نظر میزان کمال‌گرایی بین دانش‌آموزان دختر و پسر وجود داشته و میزان کمال‌گرایی دختران بیشتر از پسران است. فرضیه‌ی مربوط به نقش میانجی‌گری عامل اضطراب کلاس زبان خارجه بر رابطه‌ی بین کمال‌گرایی و پیشرفت زبان انگلیسی دانش‌آموزان نیز مورد تأیید قرار نگرفت.

عباس آبادی (1393)، در پژوهش خود با عنوان اثربخشی درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی بر کمال گرایی، به این نتیجه رسیدند که بین میانگین دو گروه در متغیر کمال گرایی و دو مؤلفه ی آن شامل نشخوار فکر و نیاز به تأیید در پس آزمون تفاوت معنادار وجود داشت، به گونه ای که میزان کمال گرایی و دو مؤلفه ی آن شامل نشخوار فکر و نیاز به تأیید کاهش یافت. به نظر می رسد که شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی تأثیر مطلوبی در کاهش کمال گرایی داشته است.

نصری،شاهرخی و دماوندی(1391)، در پژوهشی با هدف پیش بینی اهمال کاری تحصیلی بر اساس کمال گرایی و اضطراب امتحان دانشجویان، به این نتیجه رسیدند که کمال گرایی و اضطراب امتحان به طور مثبت و معناداری اهمال کاری تحصیلی را پیش بینی می کنند.

امین آبادی، خداپناهی و دهقانی(1389)، در پژوهشی تحت عنوان نقش میانجی تنظیم هیجان شناختی در ادراک نوجوانان از ابعاد سبک های فرزندپروری و موفقیت تحصیلی آنهاکه بر روی 460 دانش انجام شد، یافته ها حاکی از آن بود که تنظیم هیجان شناختی نقش واسطه ای ناچیزی بر عهده دارد و موفقیت تحصیلی بیشتر از بعد محبت تأثیر می پذیرد. به عبارت دیگر ادراک گرما و محبت نوجوانان از جانب والدین با تنظیم هیجان شناختی و موفقیت تحصیلی آنها رابطه دارد و این ادراک بر خلاف ادراک بعد تربیتی مهار، نوجوانان را برای پیشرفت بیشتر بر می انگیزد.

یوسفی (1385)، در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه راهبردهای شناختی تنظیم هیجان با افسردگی و اضطراب در دانش آموزان مراکز راهنمایی استعدادهای درخشان که بر روی 500 نفر از دانش آموزان سال اول تا سوم راهنمایی مراکز استعداد درخشان شهر شیراز انجام شد، یافته ها حاکی از آن بود که راهبردهای شناختی تنظیم هیجان از جمله مقصر دانستن دیگران پیش بینی کننده افسردگی و اضطراب هستند.

بیرامی و عبدی (1388) در پژوهشی با هدف بررسی تأثیر آموزش فنون مبتنی بر ذهن آگاهی در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان که به صرت پژوهش آزمایشی بر روی دو گروه 11 نفری انجام گردید یافته حاکی از آن بودند که جلسات گروهی آموزش فنون ذهن آگاهی کاهش قابل ملاحظه اضطراب امتحان را در دانش آموزان موجب می شود.

در پژوهش محمدی، جوکار(1388)، با هدف بررسی کمال گرایی، مشکلات هیجانی و رضایت از زندگی در دانشجویان ایرانی که بر روی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت صورت پذیرفت، نتایج تحلیل رگرسیون چند متغیری به شیوه ی همزمان نشان داد که ابعاد کمال گرایی شامل نگرانی درباره اشتباه ها،انتقاد گری والدینی، شک درباره اعمال و هنجارهای شخصی رضایت از زندگی را تبیین می کنند. دو بعد هنجارهای شخصی و سازماندهی، اضطراب، افسردگی و تنیدگی را تبیین کردند.

در پژوهش مشهدی و همکاران (1392)،با هدف بررسی تعیین نقش حساسیت اضطرابی و تنظیم هیجانی در پیش بینی اضطراب اجتماعی در دانشجویان که نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که ارزیابی مجدد به عنوان یکی از مؤلفه های تنظیم هیجانی به صورت منفی و معنادار و حساسیت اضطرابی به صورت مثبت و معنادار قادر به پیش بینی اضطراب اجتماعی در بین دانشجویان بودند(001/0>P) نتایج این پژوهش نشان داد که ارزیابی مجدد و حساسیت اضطرابی، عناصر روان شناختی مهمی در پیش بینی اضطراب اجتماعی هستند.

در تحقیقی که توسط نیکوئی (1390)، باعنوان کمال گرایی و ترس از ارزیابی دیگران در تبیین اضطراب اجتماعی انجام داده است، نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان داد که تفاوت معناداری میان دو گروه(منظور گروه مبتلا به اضطراب و گروه بهنجار) از لحاظ متغیرهای مورد بررسی وجود دارد و گروه مبتلا به اضطراب اجتماعی، ترس از ارزیابی منفی و کمال گرایی منفی بیش تر و کمال گرایی مثبت پایین تری را نسبت به گروه بهنجار تجربه می کند.

در تحقیقی که توسط عبد خدائی، مهرام، ایزانلو(1390)، با عنوان بررسی رابطه بین ابعاد کمال گرایی و اضطراب پنهان در دانشجویان انجام داده است. نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان داد که بین ابعاد کمال گرایی(خود مدار، دیگر مدار، جامعه مدار) با اضطراب پنهان رابطه مثبت معناداری وجود دارد. یعنی هر چه میزان کمال گرایی افزایش یابد میزان اضطراب پنهان نیز افزایش می یابد و در تعامل مؤلفه های کمال گرایی، کمال گرایی جامعه مدار پیش بینی کننده معنی داری برای اضطراب پنهان دانشجویان می باشد.

بشارت(1383)، در تحقیقی که بین رابطه کمال گرایی والدین و اضطراب امتحان فرزندان انجام داد به این نتیجه دست یافت که بین کمال گرایی مثبت والدین و اضطراب امتحان فرزندان همبستگی منفی و بین کمال گرایی منفی والدین و اضطراب امتحان فرزندان همبستگی مثبت وجود دارد.

مهرابی زاده و همکاران(1378)، در تحقیقی که بین رابطه کمال گرایی و اضطراب اجتماعی انجام داده بودند به این نتایج دست یافتند که بین کمال گرایی و اضطراب اجتماعی رابطه مثبت معناداری وجود دارد..

ب) پژوهش های انجام شده در خارج از کشور

در پژوهش فورمن، هربرت،هافمن و یوئن  (2011) در پژوهشی با عنوان یک کارآزمایی کنترل شده پذیرش بر اساس رفتاردرمانی و شناخت درمانی برای اضطراب امتحان که بر روی دانشجویان صورت پذیرفت نتایج حاکی از آن بود که درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش که ذهن آگاهی جزئی از آن می باشد در کاهش تجارب ذهنی اضطراب امتحان دانشجویان مؤثرتر بود.

در پژوهش فرسکو و همکاران  (2006)، با هدف کاربرد چهارچوب تنظیم هیجان برای درمان اختلال اضطراب فراگیر به این نتیجه رسیدند که تنظیم شناختی هیجان بیماران را در رسیدن به توانمندی بالا در مواجه با تجارب برانگیختگی هیجانی، دسترسی بیشتر و استفاده سازگارانه از اطلاعات هیجانی در حل مسئله، و توانایی بهتر برای تعدیل تجارب هیجانی و ابراز هیجانات متناسب با خواسته های محیط بسیار توانمند می کند.

پترسون، هاتچینس و بئوچمین (2008)، در پژوهش خود روی کودکان ناتوان یادگیری به این نتیجه رسیدند که مراقبه مبتنی بر ذهن آگاهی می تواند اضطراب درسی را کاهش داده و باعث ارتقاء مهارت های اجتماعی و بهبود عملکرد تحصیلی در نوجوانان با ناتوانی یادگیری شوند.

در پژوهش لیبرت و موریس (2012)، با هدف بررسی ارتباط اجزای شناختی و عاطفی اضطراب امتحان با انگیختگی فیزیولوژیکی و عملکرد تحصیلی به این نتیجه رسیدند که  اجزای شناختی نسبت به اجزای فیزیولوژیکی اضطراب (ضزبان قلب) دارای ارتباط قوی تری با عملکرد تحصیلی بودند به طوری که اجزای شناختی اضطراب پیش بینی کننده قوی تری برای عملکرد تحصیلی بودند.

نتایج پژوهش کابات زین(2003)، حاکی از آن بود که فنون ذهن آگاهی در افزایش آرامبخشی عضلانی و کاهش نگرانی،استرس و اضطراب مؤثر می باشد.

نتایج پژوهش سمپله و میلر(2005)، حاکی از آن بود که فنون ذهن آگاهی روی افزایش تنظیم توجه و آرامش عضلانی مؤثر می باشد.

در پژوهش پرابها و ساب(2003)، که با هدف مطالعه ارتباط بین عملکرد تحصیلی با کمال گرایی، تعلل در آزمون و مؤلفه های اضطراب امتحان بین پسران و دختران دبیرستان در یک نمونه 200 نفری صورت پذیرفت، تحلیل همبستگی نشان داد که عملکرد تحصیلی به طور معناداری ارتباط منفی با جهت گیری کمال گرایی، تعلل درآزمون، اضطراب امتحان دارد. این پژوهش نشان داد که اضطراب امتحان و کمال گرایی در زمینه عملکرد تحصیلی جزء متغیرهای مؤثر است.

گارنفسکی و کرایچ (2006)، نشان داده اند که استفاده از راهبردهای غیرسازگارانه تنظیم هیجان در بزرگسالان دچار اختلال روانی شایع تری است و نوع راهبرد تنظیم هیجان با علایم افسردگی رابطه دارد.

نتایج پژوهش لگر(2003)، مبیّن آن است که اضطراب امتحان یادآوری آموخته های قبلی را مغشوش می کند و بدین ترتیب عملکرد فرد را مختل می سازد.

نتایج پژوهش هربرت (2000)، حاکی از آن است  که افزایش اضطراب امتحان با کاهش کارآمدی تحصیلی مرتبط است و کنش وری عقلی بهنجار را به طور موقت دچار اختلال می کند. نتایج پژوهش استرنبرگ (2001)، نشان می دهد که با زیاد شدن سن و بالا رفتن پایه تحصیلی اضطراب امتحان افزایش می یابد و اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر بیشتر از دانش آموزان پسر است.

بیلینگ[154]، ایزرایلی، اسمیت و آنتونی (2003)، نیز به مطالعه ارتباط بین کمال گرایی و انفعال و عملکرد تحصیلی پرداختند. نتایج این مطالعه نشان داد که رابطه مثبت معناداری بین کمال گرایی سازگار و عملکرد در امتحان وجود دارد. رابطه بین کمال گرایی غیر سازگار و عملکرد در آزمون منفی، ولی غیر معنادار گزارش شد.

فلت، بلنکستین و هوویت (2009)، در مطالعه ای تازه تر به بررسی رابطه بین کمال گرایی و عملکرد تحصیلی پرداخته اند. نتایج نشان داد که کمال گرایی جامعه مدار رابطه معناداری با عملکرد ضعیف در آزمون دارد. کمال گرایی خود مدار نیز رابطه معناداری با عملکرد در آزمون ندارد. سومین بعد کمال گرایی، یعنی کمال گرایی دیگر مدار نیز رابطه مثبت معناداری با عملکرد در آزمون داشت. شایان ذکر است که فلت و همکاران با صراحت عنوان می کنند که در حال حاضر اطلاعات موجود تصویر مبهمی را از ارتباط بین کمال گرایی و عملکرد واقعی به ما می دهد (فلت و همکاران،2009) از این رو ضروری است تا تحقیقات بیشتری در این زمینه صورت بگیرد.

مطالعات دلاهایج و همکاران (2010 )، نشان داده که افراد با سرسختی بالا در موقعیت های فشارزا بیشتر از روش های مقابله ای مسئله مدار استفاده می نمایند و افراد با سرسختی پایین از روش های مقابله ای هیجان مدار استفاده می نمایند.

مک گرگور و الیوت(2002)، در پژوهشی مشخص نمودند که جهت گیری معطوف به اجتناب از عملکرد با این ترس از شکست و صفات مربوطه مانند اضطراب همبستگی دارد و مؤید آن است که این گونه اهداف با اهمال کاری بیش تر ارتباط دارد، اهمال کاری به صورت مثبت با جهت گیری معطوف به اجتناب از عملکرد همبستگی مثبت دارد.

هویت و فلت(2002)، در پژوهشی در رابطه با بازخوردهای کمال گرایانه با اضطراب و اختلالات اضطرابی انجام دادند به این نتیجه دست یافتند که کمال گرایی خود مدار در تعامل با استرس اجتماعی می تواند اضطراب را پیش بینی کند.

فروست و دی بارتولو(2002)، به ارزیابی جنبه های مختلف کمال گرایی و رابطه آن با اضطراب پرداخته و دریافتند که کمال گرایی جامعه مدار، که همراه با شک درباره عملکرد و نگرانی درباره ارتکاب اشتباه است با اضطراب رابطه دارد. هم چنین کمال گرایان مایلند تا وقایع روزمره زندگی شان را تهدید کننده تر و پراسترس تر از دیگران تعبیر کنند. اما هنوز معلوم نیست که کمال گرایی و اضطراب دقیقاً چگونه به هم مربوطند و شاید پدیده ای دیگر، در این میان نقش واسطه را ایفا می کند.

دیکسترا در سال (2006)، در مطالعه ای به بررسی سطوح کمال گرایی و جنسیت و رابطه شان با کارکردهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی پرداخت. نتایج نشان داد که نوجوانان دارای کمال گرایی خودمدار نسبت به سایر گروه ها، نمره معدل کل بالاتری داشته و عملکرد تحصیلی ادراک شده و تلاش تحصیلی ادراک شده بیش تری گزارش می کنند. از سویی کمال گرایان تحت تأثیر جامعه، نسبت به سایر گروه ها معدل پایین تر، تلاش تحصیلی کم تر مهارت های اجتماعی نامطلوب تری را گزارش نمودند.

راد و سویچ(2004)، بر مبنای تحقیق خود در رابطه با جهت گیری تسلط، تخصیص منابع شناختی و خود تنظیمی شناختی گزارش کردند که جهت گیری تسلط، تخصیص منابع شناختی و خود تنظیمی را افزایش می- دهد و افراد تسلط مدار در مقایسه با دانش آموزانی که اهداف عملکردی دارند، خود تنظیمی بهتر و لذت شناختی بیش تری را تجربه می کنند و اضطراب کمتری دارند .

کوامورا، کاتلین و همکاران(2001)، در پژوهشی به بررسی رابطه کمال گرایی، اضطراب و افسردگی پرداختند، نتایج حاصل از پژوهش بیانگر رابطه معنی داری بین کمال گرایی افسردگی و اضطراب می باشد.

دان و گاتوالز(2006)، مشخص نموده اند یکی از 6 ابعاد کمال گرایی فراست منظور ابعاد دغدغه ی مربوط به اشتباهات و تردید در مورد عمل که معرف کمال گرایی نوروتیک می باشند با اضطراب صفت، تداخل شناختی قبل از رقابت، واکنش نشخوار کننده ی مربوط به اشتباهات، اضطراب پیشرفت، صفت خشم، مرتبط هستند.

وو و وی (2008)، در مطالعه ای مدلی را بررسی کردند که در آن نیاز به دریافت اطمینان از دیگران و توانایی تقویت خود، رابطه بین دو بعد کمال گرایی نگرانی های ارزیابانه و معیارهای شخصی عملکرد را با اضطراب و افسردگی، میانجی گری می کرد. نتایج معادله ساختاری انجام شده بر295 دانشجو نشان داد نیاز به دریافت اطمینان از دیگران و توانایی تقویت خود، به طور کامل رابطه بین نگرانی های ارزیابانه و اضطراب و به طور بخشی رابطه بین معیارهای شخصی عملکرد و اضطراب و افسردگی را میانجی گری می کند. هم چنین نگرانی های ارزیابانه، معیارهای شخصی عملکرد نیاز به دریافت اطمینان از دیگران و توانایی تقویت خود 41% از واریانس اضطراب و 50% از واریانس افسردگی را پیش بینی می کرد.

بروان و ریان ( 2003 )، در مطالعه ای به بررسی نقش ذهن آگاهی در بهزیستی روانشناختی پرداختند. نتایج مطالعه آنها نشان داد که افزایش ذهن آگاهی با افزایش بهزیستی روانشناختی همراه است. همچنین مداخله بالینی بر روی بیماران سرطانی نشان داد که افزایش ذهن آگاهی با کاهش آشفتگی خلقی و تنیدگی در آنها همراه است.

مورونه[155] و همکاران ( 2008 )، در مطالعه خود بر روی بیماران با درد مزمن دریافتند که تمرین ذهن آگاهی اثرات مثبتی بر روی درد، توجه و مسائل خواب دارد. همچنین نتیجه مطالعه آنها نشان داد که تمرین ذهن آگاهی باعث رشد بهزیستی روانشناختی[156] در افراد می شود که این امر تأثیر فوری بر افزایش خلق و اثرات درازمدت بر کیفیت زندگی دارد. در حقیقت آنها دریافتند که افزایش ذهن آگاهی با افزایش بهزیستی روانشناختی و بهزیستی جسمانی[157] همراه است.

الجوتسون[158] و همکاران ( 2010 )، در مطالعه ای به بررسی رفتار درمانی شناختی مبتنی بر مواجه و تمرینات ذهن آگاهی که از طریق اینترنت داده شد برای بیماران با سندرم روده تحریک پذیر[159]  پرداختند. افراد گروه آزمایش %42 کاهش در نشانه های اولیه را گزارش کردند در حالی که بیماران گروه کنترل 12 % کاهش در نشانه های اولیه را پس از اتمام دوره گزارش کردند. در نتیجه ،گزارش کردند که رفتار درمانی شناختی مبتنی بر مواجه و ذهن آگاهی که از طریق اینترنت داده می شود می تواند در درمان بیماران مبتلا به سندرم روده تحریک پذیر مؤثر باشد، نشانه های کلی را تسکین می دهد و کیفیت زندگی را افزایش می دهد.

هوول[160] وهمکارانش (2010 )، به بررسی ارتباط ذهن آگاهی و بهزیستی هیجانی[161] ، بهزیستی روانشناختی و بهزیستی اجتماعی[162] پرداختند. همچون سایر مطالعات بین بهزیستی و ذهن آگاهی ارتباطی مثبت مشاهده گردید، سبک زندگی رضایت بخش می شود.

جمع بندی

یکی از حوزه های پژوهش که توجه بسیاری از محققان را به خود معطوف داشته است، ارتباط بین کمال گرایی و متغیرهای آسیب روانی است. در این میان ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب نیز به میزان قابل توجهی مورد مطالعه قرار گرفته است. ترگسلر و کارست اعلام کردند که رابطه مثبتی بین کمال گرایی شخصی و اضطراب سخن گفتن در جمع وجود دارد.( فلت،هوویت و اندلر و تاسون،1990؛ به نقل از غفارثمر و شیرازی زاده،1389).

به ندرت اتفاق می افتد که در خلال فرآیند نوجوانی، بحران های اضطراب مشاهده نشوند. گاهی این اضطراب به طور ناگهانی و زمانی به صورت تدریجی ظاهر می شود ، گاهی فراگیر است و زمانی به احساس مبهم و پراکنده ای محدود می گردد، گاهی هفته ها طول می کشد و زمانی بالعکس ، فقط در خلال چند ساعت پایان می پذیرد، اما صرف نظر از چگونگی بروز، شدت و مدت آن ، اضطراب یک احساس بنیادی است که کنترل نوجوانی با آن بیگانه است(دادستان، 1384).

افراد دارای اضطراب امتحان معمولاً سطوح پایینی از خودکارآمدی دارند. فرد مبتلا به اضطراب امتحان احساس درماندگی و ناتوانی می کند و نیز قادر نیست که رویدادهای امتحان را تحت کنترل و نفوذ خود درآورد. به عنوان یک نتیجه، فرد در سطح شناختی باور دارد که هر تلاشی برای موفق شدن در امتحانات، بیهوده و محکوم به شکست است و چنانچه تلاشهای اولیه برای غلبه بر موانع و مشکلات امتحان غیر مؤثر باشند ، افراد مبتلا به اضطراب امتحان احتمالاً به سرعت تسلیم می شوند.

از طرفی علی رغم حجم وسیع متون تحقیقی در زمینه اضطراب امتحان، تحقیقات انگشت شماری به راهبردهای تنظیم هیجانی و ذهن آگاهی در زمان امتحان پرداخته اند. با این وجود توانایی فرد در کنترل هیجان هایش یکی از مهم ترین قابلیت هاست که باید آموخته شود.

با توجه به اینکه پژوهش های موجود در زمینه اضطراب امتحان، به بررسی نقش تنظیم شناختی هیجان و کمال گرایی و ذهن آگاهی به عنوان پیش بینی کننده اضطراب امتحان نپرداخته اند پژوهش حاضر درصدد بررسی نقش تنظیم شناختی هیجان، کمال گرایی و ذهن آگاهی در پیش بینی اضطراب امتحان دانش آموزان پسر سال سوم دبیرستان شهرستان بابلسر در سال تحصیلی 94-93 می باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[1]. Masters

[2]. Cole, Martin, & Dennis

[3]. Campos, Frankel, & Camras

[4]. emotion dysregulation

[5]. Mennin, Heim berg, Turk, & Fresco

[6]. Papageorgiou & Wells

[7]. cognitive reappraisal

[8]. situation selection

[9]. situation modification

[10]. attentional deployment

[11]. cognitive change

[12]. response modulation

[13] Richard

[14] Buck

[15] Emother

[16] Colbie

[17]Butler

[18] Garnefski

[19] Izzenberg

[20] Tompson

[21] Achner

[22] Croich

[23] Spinhoven

[24] Copman

[25] Kat

[26] Garber

[27] Rise

[28] Shancki

[29] Joyner

[30] Wagner

[31] Ronan

[32] Kendal

[33] Self-blame

[34] Blaming others

[35] Acceptance

[36] Refouson plannin

[37] Positive refocusing

[38] Rumination or focuson thought

[39] Positive reappraisal

[40] Putting into perspective

[41] Cata strophicing

[42] Brown,k.w.Ryan,R.M.

[43] Walch,J.

[44] Leigh,L.Bowen,s.

[45] Emanuel,A.S.

[46] Siegel,R.D.

[47] Kohl,N.Sauer,S.walach,H.

[48] Walker,L.H. Colosimo,K.

[49] Zeidan,F

[50] Siegel,R.D.

[51] Kristeller,J.L.

[52] Here and now

[53] Chronic pain

[54] Speca,M.

[55] Dahl,J.

[56] Lundgren,T.

[57] Carmody,J.

[58] Baer,R.A.

[59] Sanderse,W.A.

[60] Lam,D.H.

[61] Herdon,F.

[62] Gardner-nix,J.

[63] Functional disability

[64] Skutze,R.

[65] Kashdan,T.B.

[66] Deikman

[67] Safran

[68] Segal

[69] Bohart

[70] Martin

[71] Cayoun

[72] Hayes & Wilson

[73] Kutz

[74] Borysenko & Benson

[75] Kabat- Zin

[76] Ryan&Brown

[77] Astin

[78] Baer

[79] Self awareness

[80] Self-focused attention

[81] Subjective wellbeing

[82] Psychological wellbeing

[83] Falkenstrom

[84] Intrinsic values

[85] Personal growth

[86] Relationships

[87] Community involvement

[88] Adaptive self- regulation

[89] Materialism

[90] Kasser

[91] Giluk

[92] Neuroticism

[93] Negative affect

[94] Conscientiousness

[95] Post&Wade

[96] Meditation

[97] Binge eating disorder

[98] Carmody&Baer

[99] Kozak

[100] Mars&Abbey

[101] Shapiro etal

[102] Intention

[103] Attention

[104] Attitude

[105] Sustained attention

[106] Selective attention

[107] Perfectionism

[108] Janet

[109] Egan

[110] Hewitt&Flett

[111] Hamachek

[112] Terry short

[113] Roedell

[114] Rice

[115] Self-oriented perfectionism

[116] Other- oriented perfectionism

[117] Socially prescribed perfectionism

[118] Saboonchi&Lundh

[119] Shafran,R.Cooper,Z.&Fairburn,C.G

[120] Sumi,k&Kanda,k

 

[121] Herbert,M

[122] Frost,O. , Marten, P. , et al

[123] Park,Y&Chang.E

[124] Martin,J.L., &Ashby,J.S

[125] Peters,C.

[126] Espense,G.A.

[127] Kornblum,M.&Ainale,J.M

[128] Sarafino,E.P

[129] Terry short,L, & et al

[130] Hewitt. & et al.

[131] Kanfer & Hagerman

[132] Carver & Scheier

[133] Lafon

[134] R-maie

[135] Worrying

[136] Kaplan & Sadock

[137] Sapp

[138] Miller

[139] Baron & Byrne

[140] Kivimaki

[141] Philips & et al

[142] Culler & Holahan

[143] Williams

[144] Paul & Eriksen

[145] Paulman & Kennely

[146] Guida,M & Ludlo,W.B

[147] Leger,N

[148] Herbert,M

[149] Strenberg, R. J

[150] Aguriaguerra

[151]Marcelli

[152] Albert

[153] Schultz

[154] Bieling

[155] Morone,N.E.

[156] Psychological well- being

[157] Physical well- being

[158] Ljotsson,B.

[159] Ibs

1Howell,A.J.

[161] Emotional well- being

[162] Social well-being